Onderwijsgeschiedenis
van griffel tot iPad
Geschiedenisonderwijs heeft een lang en roerig verleden. In de schoolwet van 1806 werd het aan de kennis en creativiteit van de meester overgelaten of hij het vak wel of niet zou onderwijzen. Een praktisch bezwaar was, dat de meeste onderwijzers niet bekend waren met de inhoud en de didactiek van het vak. Geschiedenis was - en is nog altijd - een ingewik-kelde, brede en vaak ook onoverzichtelijke discipline. In de eerste decennia van de 19e eeuw was er ook een ideologisch bezwaar om geschiedenis niet te doceren. De protestants-christelijke visie domineerde, waardoor katholieken - na de 80-jarige oorlog tweederangs-burgers - erover klaagden dat hun kinderen les kregen uit schoolboekjes met een onversneden protestantse signatuur. Door de Grondwet van 1848 werd het geven van onderwijs vrij en in de onderwijswet van 1857 werd geschiedenis een verplicht vak. In de Memorie van Toelichting bij deze wet stond duidelijk omschreven dat het vak onderdeel was van de 'nationale opvoeding' , met als vastomlijnde leerdoelen: aanwakkeren van warme vaderlandsliefde, de overdracht van christelijke deugden en het aankweken van eerbied voor de overheid en het Oranjehuis. Eén artikel van de Onderwijswet van 1857 was voor zowel protestantse als katholieke leerkrachten problematisch: "De onderwijzer onthoudt zich ervan iets te doen of te laten wat strijdig is met de eerbied verschuldigd aan de godsdienstige begrippen van andersdenkenden".
Katholieken plaatsten vraagtekens bij de verheerlijking van helden uit de 80-jarige oorlog. De watergeuzen waren niets anders dan wrede priestermoordenaars. De 19 geestelijken die op 9 juli 1572 de strop kregen, de Martelaren van Gorcum, lagen nog vers in het katholieke geheugen, terwijl protestanten deze misdaad juist bagatelliseerden. Vanuit katholiek perspectief was de Opstand geen vrijheidsstrijd. Dit verschil van interpretatie van de geschiedenis leidde tot het hanteren van verschillende handleidingen bij dezelfde schoolplaat ( zie het hoofdstuk 'Handleidingen bij de platen van Isings in twee versies')
De eerste geschiedenisplaten die in het onderwijs werden gebruikt, kwamen uit Duitsland en werden voorzien van Nederlandse teksten. Het was een eenvoudig begin, maar het zou natuurlijk veel aanlokkelijker zijn, wanneer er platen kwamen, toegespitst op de Nederlandse geschiedenis.
In 1855 wordt bij uitgeverij L. de Fouw te Goes een serie schoolplaten op de markt gebracht voor de vaderlandse geschiedenis. Naar alle waarschijnlijkheid is dit de eerste Nederlandse uitgave voor het geschiedenisonderwijs. Mogelijk heeft de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen een bijdrage geleverd aan de totstandkoming van de serie. De serie staat onder redactie van van J.H. Eichman en H. Altman. De platen zijn getekend door T.C. Bruining en de toelichtingen bij de platen zijn geschreven door W. Swart. Waarschijnlijk heeft ook ‘ene Bos’ als illustrator meegewerkt. Het betrof 60 platen, waarvan wij er u hieronder vijf laten zien:
De Haagse uitgever Johan Ykema bracht vanaf 1877 een eigen serie “Historieplaten voor schoolgebruik” op de markt, gemaakt door enkele Nederlandse kunstenaars, van wie Charles Rochussen de meest talentvolle was. Rochussen stamde uit een welgestelde familie, was opgeleid aan de Haagse academie en werd bekend om zijn tekeningen en schilderijen van historische taferelen, koninklijke jachtpartijen en militaire ruitergroepen. Deze schilder was een voorbeeld voor Isings, die veel bewondering voor hem had. Naast Rochussen, die 13 platen voor zijn rekening nam, werden de volgende schilders uitgenodigd historische taferelen te schilderen: J.J. Mesker (5 platen), H.A. van Trigt (5 kaarten) en H.F.C. ten Kate (1 plaat) . Bij aanvang telde de serie vier schoolplaten; uiteindelijk werden er 24 platen uitgegeven. Bij de serie zijn ook handleidingen en leesboekjes verschenen onder de titel “Woord naast Beeld” door J.W. de Jongh, hoofd ener school te ’s-Gravenhage. Ook werd er een geïllustreerd leesboek uitgegeven onder dezelfde titel, dat naast de platen kon worden gebruikt.
De oudere lezers zullen zich misschien Van Trigts plaat "Moord op Willem van Oranje" herinneren. Velen zullen zich als kind in die gebeurtenis hebben ingeleefd en hun hand hebben gestoken in het gat, dat de kogel in de muur van de Prinsenhof in Delft heeft achtergelaten. Als men echter de schoolplaat van Van Trigt ziet, lijkt het of hij zich helemaal niet in de situatie heeft verplaatst: De belangrijke gebeurtenis is met bedroev4rend weinig levendigheid afgebeeld. Zeker als men deze plaat vergelijkt met de dramatische opera-achtige scène van Jetses in de methode "UIt vroeger eeuwen". We laten de plaat van Van Trigt en de illustratie van Jetses over de moord op Willem van Oranje als laatste twee afbeeldingen hieronder naast elkaar zien.
UItgever J.B. Wolters hield de ontwikkelingen op het gebied van geschiedenisplaten goed bij en wilde zich in navolging van de Haagse uitgever Ykema ook op dit specifieke terrein begeven. Hij begon met de uitgave van een reeks "Schoolplaten voor de Vaderlandsche Geschiedenis" onder redactie van J.W. de Jongh en H. Wagenvoort. De wandplaten moesten het historisch besef bij de schooljeugd vergroten en ... natuurlijk zorgen voor goede verdiensten. De uitgever zag er kennelijk brood in, want in opmerkelijk korte tijd gaf hij opdrachten aan een hele rij kunstenaars: Cornelis Jetses, Jan Hoynck van Papendrecht, J.H. Jurres, G.J.B. van Hoove, W.C. Staring, N. van der Waay, G.B.J. Westermann, J.J.R. de Wetstein Pfister …. en J.H. Isings, die de meeste platen schilderde.
De meeste van de platen verschenen binnen twee jaar tijd, in 1911 en 1912. De uitgever was waarschijnlijk met dit stevige offensief begonnen om te voorkomen, dat ook anderen zich op deze markt zouden begeven.
Voor het maken van goede wandplaten had pedagoog Jan Geluk (1835-1919) vier criteria geformuleerd:
Hieronder ziet u de oudste platen uit 1911 en 1912 van de diverse kunstenaars:
De serie heeft lang gelopen en er zijn veel variaties in afbeeldingen en teksten op de platen. Met name variaties in de afbeelding, wanneer deze in de loop van de tijd zijn herschilderd, zijn natuurlijk van belang. Vooral Isings kreeg opdracht een aantal platen van collega's 'over te schilderen' op zijn eigen wijze. Een aantal platen, die in de loop van de tijd door Isings zijn herschilderd, zullen we hieronder behandelen:
Aanvankelijk schilderde J.H. Jurres in 1911 de plaat "Floris V door de edelen omge-bracht". Op de plaat zie je een man op een wit paard, de handen vastgebonden op de rug, die wreed vermoord wordt door edelen die met zwaarden op hem inhakken. Onder invloed van de Reformpedagogiek, een pedagogische vernieuwingsbeweging, die vond dat je kinderen niet in aanraking mocht brengen met de gruwelijkheden van de wereld der volwassenen, nam uitgever Wolters de plaat uit de handel. Schoolmeesters hadden dit ook al in de klas gemerkt, omdat sommige kinderen gruwden van deze plaat. Wolters verzocht in 1928 aan J.H. Isings een nieuwe plaat te schilderen. De nieuwe plaat kreeg uiteraard ook een gewijzigde titel, nl. "Floris V door de edelen gevangen genomen"
De plaat “Luther op de Rijksdag te Worms in 1521” was aanvankelijk in 1912 een reproductie van het schilderij van Hermann Wislicenus, dat destijds hing in het Kaiserhaus te Goslar. In 1950 werd de plaat herschilderd door J.H. Isings.
De plaat "Ter Kruisvaart" werd in 1911 door J.J.R. de Wetstein Pfister geschilderd. De plaat werd in 1950 vervangen door de plaat "Kruisvaarders voor Jeruzalem" van J.H. Isings. De plaat van Wetstein Pfister geeft het vertrek van de kruisridders weer, terwijl Isings de strijd in het Heilige Land weergeeft.
De.plaat "'s-Hertogenbosch door Frederik Hendrik belegerd, 1629" werd aanvankelijk in 1912 door W.C. Staring geschilderd. In 1934 werd de plaat herschilderd door J.H. Isings onder de titel "Frederik Hendrik voor 's-Hertogenbosch, 1629"
De plaat "Op den Dam, omstreeks 1665" was de eerste plaat van J.H. Isings in 1912. Deze plaat werd in 1950 door Isings zelf herschilderd onder de titel "De Dam te Amsterdam, 1665"
De plaat "Aan het hof van Karel den Grooten" werd aanvankelijk in 1911 door Gerard van Hove geschilderd. In 1941 kreeg Cornelis Jetses van de uitgever de opdracht deze plaat te vervangen.
Hieronder ziet u de vier platen van Hoynck van Papendrecht. De 1e plaat van de 'Verovering van Tjakranegara op Lombok' is na enige tijd uit de collectie gehaald, omdat deze te gruwelijk was voor kinderen. De 4e plaat, waarop de Prins van Oranje bij Quatre Bras wordt afgebeeld, is de bekendste schoolplaat van Hoynck van Papendrecht. Hiervoor heeft waarschijnlijk het schilderij van J. W. Pieneman als voorbeeld gediend: de prins heeft vrijwel dezelfde houding en vele details - bv. een tamboer op de voorgrond en de gewonden - zijn ook bij Pieneman terug te vinden. Het schilderij van Pieneman ziet u op de 5e afbeelding. De 6e plaat tenslotte heeft hij voor een andere opdrachtgever geschilderd en hoort dus niet bij de serie "Schoolplaten van de Vaderlandsche Geschiedenis" van J.W. de Jongh en H. Wagenvoort.
Hieronder ziet u de twee platen van Jetses.
De plaat 'Aan het hof van Karel de Grote' dreigde in 1936 geannuleerd te worden. Jetses vond dat zeer spijtig. Hij schreef aan uitgever Wolters: "Ik had me hiervoor bijzonder goed geprepareerd en richtte mijn vakantiereis zo in, dat ik in Aken, Mainz, Lorsch en Worms studies en gegevens kon verzamelen. Indien de plaat was doorgegaan, zou dit alles ook een zeer wezenlijk nut gehad hebben om er iets goeds van te maken. Nu bleef voor mij alleen de teleurstelling - tijdverlies plus direkte onkosten." (14-1-1936). Het bleek slechts een tijdelijke opschorting. In 1940 werd de plaat ingeleverd en Wolters stak zijn lof niet onder stoelen of banken.
Er rijzen bij ons twee vragen, wat de gekozen schilders betreft, waarop we geen duidelijk antwoord hebben gevonden, nl.
Waarom heeft Hoynck van Papendrecht, die al grote bekendheid had gekregen als historieschilder en verbeelder van militaire taferelen, slecht vier kaarten geschilderd? Voldeed het werk niet aan de verwachtingen van de uitgever of is de schilder er zelf mee gestopt omdat het hem onvoldoende bevrediging gaf? Eén van zijn platen is “De verovering van Tjakranegara op Lombok, 1894”, een woest krijgstafereel dat kinderen waarschijnlijk angstdromen bezorgde en waarmee men in het onderwijs in ieder geval minder gelukkig was. De plaat is dan ook als eerste wegens tegenvallende verkoopcijfers uit het fonds verwijderd. Dat Hoynck toch werkelijk goed schilderen kon, bewees hij met "De prins van Oranje aan het hoofd van de nationale militie bij Quatre Bras, 16 juni 1815". Een andere plaat, "Hollandsche Infanterie bij de bruggen over de Berezina", zou zelfs tot het einde van de reeks in de 70-er jaren in het fonds gehandhaafd blijven.
Waarom bleef het voor Jetses maar bij twee platen: "Ter walvisvaart " en "Aan het hof van Karel de Grote"? Waarschijnlijk wilde de uitgever uit strategische overwegingen zijn begaafde illustrator Jetses beschikbaar houden voor andere taken: het illustreren van schoolboeken en het maken van andere schoolplaten.
Johan Herman Isings (1884-1977) is bekend geworden door zijn historische aquarellen, waaronder 43 schoolplaten die hij maakte tussen 1910 en 1970, waarop hoogtepunten van de geschiedenis gedetailleerd zijn weergegeven. Daarnaast heeft hij ook enkele honderden boeken geïllustreerd , schoolboeken, kinderboeken, romans en bijbels voor kinderen en jonge mensen. De eerste plaat, Op den Dam, omstreeks 1665, maakte hij in 1911. Zoals gezegd nam Isings van de 65 voorstellingen er 43 voor zijn rekening. De plaat van "De Dam in Amsterdam" schilderde hij twee keer. Bijna de helft van deze platen ging over de Reformatie, De Nederlandse Opstand en de Gouden Eeuw. Aan de hand van deze platen werden de verhalen verteld
De 76 jarige J.H.Isings bezig met een schilderij voor de schoolplaat ,, Binnenkomende vloot voor Amsterdam, omstreeks 1665".
De plaat "Op de Dam" was de eerste plaat van Isings (1911)
klik hier voor een presentatie
Hieronder ziet u de platen van Isings:
De laatste plaat van Isings: naar het concentratiekamp (1969)
In de oorlog hield de S.D. Isings nauwgezet in de gaten, waardoor hij moest onderduiken. Hij verloor huis en haard; zijn bibliotheek en verzameling kunstvoorwerpen, beide onmisbaar voor het maken van historische schoolplaten, werden geroofd. Tijdens deze onderduik-periode kwam hij opnieuw oog in oog met de bezetter: „Toen, in de buurt van De Bilt, op een vreselijke sneeuwdag, hoorde ik achter mij gestamp van voeten; ik draaide mij om en ik keek in de ogen van een Mof; er werden een aantal jonge mannen naar het concentratiekamp gebracht. Deze ervaring inspireerde mij in 1969 tot de aquarel ‘Naar het concentratiekamp, januari 1945’.” Dit zou zijn laatste schoolplaat worden in de serie.
Een voorstudie voor deze aquarel werd in 1948 afgedrukt in de tiende druk van “Toen… en nu!” (eerste druk 1924), een leesboek voor de geschiedenis van het vaderland voor de christelijke scholen van W.G. van de Hulst en R. Huizenga. Aan de eerste herdruk na de oorlog werd een hoofdstuk toegevoegd over de recente bezettingstijd – „de donkerste, die ooit het Koninkrijk der Nederlanden beleefde”, aldus de schoolmeester Van de Hulst. Isings’ tekening draagt de lange titel: “Jonge mannen, die door de verdrukker gegrepen zijn, worden naar een concentratiekamp gebracht.” Het ging om Kamp Amersfoort. Kossmann noemde de illustratie voor het geschiedenisboek een virtuoos tafereel: „Het is een tekening in Isings’ beste stijl, stil van lijn en vol dramatiek.”
Isings schilderde zichzelf....
Isings lijkt sterk op deze figuur, die is afgebeeld op de historische wandplaat "Willem van Oranje in de Raad van State, 31 december 1564." Het is de graaf van Egmond.
De voorname man op de voorgrond op de plaat "Luther op de Rijksdag te Worms 1521" vertoont ook opmerkelijke gelijkenis met Isings zelf.
Het hoofd van de aanvoerder der Vikingen op de plaat "De Noor- mannen voor Dorestad" is eveneens een zelfportret van de schilder.
Zijn vrouw en kinderen moesten vaak ook vaak voor hem poseren. Ook buurkinderen hebben wel model gestaan. Na afloop van de sessie kregen ze als beloning een nikkelen stuivertje en ook wel een taartje van Isings' vrouw. Als Isings mannelijke modellen nodig had, poseerde hij vaak voor zichzelf. Hij plaatste dan spiegels zodat hij zichzelf vanuit verschillende gezichtshoeken kon zien.
het volgende vast:
Bij elke plaat hoorde een uitgebreide handleiding voor de onderwijzer, geschreven door J.W. de Jongh en H. Wagenvoort (later herzien door J.J. Moerman en D. Wijbenga). In de handleiding werd de geschiedenis, die de plaat uitbeeldde, uitvoerig verteld en toegelicht en werd tevens een beschrijving van de plaat gegeven. Voor R.K. scholen werden door uitgeverij Wolters specifieke handleidingen uitgegeven ten behoeve van R.K. scholen. Deze handleidingen waren geschreven door J.H. Werkman, leraar geschiedenis M.O. en onderwijzer aan de R.K. Andreasschool voor ULO te Zeist.
De handleidingen van J.H. Werkman waren voor R.K. scholen vooral belangrijk, als het om platen ging, die de Reformatie en de 80-jarige oorlog betroffen en dat waren er nogal een aantal.
Van de plaat “Luther op de Rijksdag te Worms" hebben we de beide handleidingen van De Jongh / Wagenvoort en van Werkman eens naast elkaar gelegd en ontdekten we, dat de beschrijving geheel van verschillende standpunten uitgaat, nl. de protestantse tegenover de Rooms Katholieke visie. In alle objectiviteit stellen we
De Jongh en Werkman beginnen hun toelichting met de woorden:
“Er is in de nieuwe geschiedenis wellicht geen gebeurtenis te noemen, die van groter invloed is geweest op het godsdienstig en staatkundig leven der volken van West-Europa dan de Kerkhervorming. (…) Zij was gericht tegen de misbruiken en verkeerdheden, die allengs de westerse kerk waren binnengedrongen en had tot gevolg dat voortaan naast het rooms-katholicisme, de protestantse kerk optrad, die er wel geen aanspraak op maakte de algemene kerk te zijn, maar zich toch rekende te behoren tot de katholieke (=algemene) Kerk van Christus”.
J.H. Werkman begint zijn toelichting daarentegen met de woorden:
“ Een ontzettende invloed heeft de ketterij van Maarten Luther op de loop der geschiedenis gehad. Waar tot dan toe de kerkelijke, sociale en maatschappelijke structuur der Europese samenleving gevormd en geheel doordrongen was van de de Katholieke levensopvattingen, kwam nu een geheel andere wereldbeschouwing Europa in vuur en vlam zetten. Ook in ons land heeft de “Kerkhervorming” de maatschappij op de kop gezet. (…) Om echter het onderwerp te plaatsen in het raam der geschiedenis, is het nodig èn in deze toelichting èn in de klas enige zaken nader te belichten, nl. onderscheid te maken tussen de Ware Hervorming van Trente en de Pseudo-Hervorming van Luther.”
De Jongh en Wagenvoort geven vervolgens een uitgebreide beschrijving van de misstanden in de R.K. Kerk en drukken bovendien een 11-tal stellingen van Luther af, die voornamelijk gaan over de aflaathandel. Werkman verzwijgt in zijn toelichting niet, dat er misstanden waren in de R.K. Kerk, maar hij betoogt dat er in de R.K. Kerk al lang sprake was van een Hervormingsbeweging ‘in hoofd en leden’. Hij wijst in dit verband op de “Moderne Devotie” (Geert Groote, Hendrik van Calcar, Floris Radewijnsz.) en het Concilie van Trente. Wat de Aflaat betreft, geeft hij een nadere uitleg, waaruit blijkt dat de Aflaat moet worden gezien in de context van de leer van de Rooms Katholieke Kerk, waarin de mens naast de genade van God ook door zijn werken iets kan toevoegen aan zijn eigen behoud.
De Jongh en Wagenvoort gaan ook uitgebreid in op “De moderne Devotie” en de “Broeders des gemenen levens” en spreken ook over ‘ketters en ketterijen’ als aanduiding naar hun oorspronkelijke betekenis, nl. die van zuiveraars en zuivering van de kerk. De Jongh en Wagenvoort beschouwen deze mensen als ‘voorlopers' der hervorming, die ‘de akker bewerkt hebben, waarop straks de Hervormer van Wittenberg zou ingaan om te oogsten”.
En een plaat in twee versies....
Van de schoolplaat "In een middeleeuws klooster" is een protestants-christelijke en een rooms-katholieke versie gemaakt. De protestantse plaat (1912) is sober: werkende monniken in een eenvoudige ruimte. De katholieke versie (1932) is wat kleuriger; er hangt een kruis aan de muur en er is een beeld van Maria te zien.
Intermezzo: Karel de Grote op schoolplaten: een vergelijking
De persoon van Karel de Grote heeft een grote rol gespeeld wat betreft zijn afbeelding in verschillende situaties op schoolplaten. Hij wordt voortdurend als voorbeeld genomen als de 'Vader van Europa'. Hij stichtte immers het grootstye Europese rijk sinds de val van het Romeinse Rijk. Zijn Rijk strekte zich uit van de Pyreneeën tot Denemarken, van Bretagne tot Karinthië. Bestuurlijk had hij de zaak goed voor elkaar. Dat moest ook wel bij het stichten en vooral bijéén houden van al die landen en volken. Vrijheid en zelfstandigheid aan de enen kant, éénheid in het meest noodzakelijke aan de andere kant. Een vroeg voorbeeld van federalisme. Terecht werden zijn verdiensten op dit vlak later breed uitgemeten. Hieronder ziet u acteréénvolgens de volgende schoolplaten afgebeeld:
1. "Karel de Groote bezoekt de scholen", schoolplaat uit 1856, behorende bij de methode 'Vaderlandsche historieplaten voor scholen en huisgezinnen' van J.H. Eichman en H. Altmann. De plaat is geschilderd door T.C. Bruining.
2. "Karel de Grote tot keizer gekroond", door Charles Rochussen in 1877. De plaat hoort bij de serie: "Historieplaten voor schoolgebruik", uitgegeven door Johan Ykema te Den Haag.
3. "Aan het hof van Karel den Grooten", houtskoolschets van Charles Rochussen
4. "Aan het hof van Karel den Grooten", door G. van Hove geschilderd voor uitgeverij Wolters in 1911. Van Hove
maakte deze schoolplaat op basis van de houtskoolschets van Charles Rochussen (nr. 3)
5. "Aan het hof van Karel de Grote", geschilderd door Cornelis Jetses in 1942. Jetses kreeg hierbij van uitgever
Wolters de opdracht om de plaat van G. ten Hove (nr. 4) over te schilderen.
6. "Karel de Grote te Aken, uitzending van koningsboden in 808", geschilderd door J.H. Isings in 1962.
Dit boek van de hand van de bekende onderwijsman en schoolopziener Hendrik Wester verscheen in 1801. Het boek werd uitgegeven door de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen. Het boek werd tot ver in de 19e eeuw vele malen herdrukt. Wester koos voor de behandeling van de stof in de vorm van dialogen tussen vader Kroostlief en zijn drie kinderen. Evenals Hemkes nà hem deed, begon hij met de Batavieren en actualiseerde hij de laatste hoofdstukken in nieuwe drukken. Het boekje van Wester bevatte, zoals vaak in die tijd, geen illustraties. Dit om de aanschaf ervan niet te kostbaar te maken. De bijbehorende vragen, die tot inprenten van en nadenken over de stof moesten leiden, waren een vernieuwend element.
Klik hier om het boek door te kunnen bladeren.
Het onderwijs kreeg in het begin van de 19e eeuw een belangrijke taak toegekend om de eenheid in het land te bevorderen. Vaderlandse geschiedenis gold daarbij als het vak bij uitstek. Diverse onderwijzers klommen in de pen om de benodigde leerboeken te vervaar-digen. Eén van hen was Hemke Hemkes (1807 -1889) met het boek "Vaderlandsche geschiedenis. Een leer- en leesboek voor kinderen" (1837). Hij benadrukt in dit boek het belang van vrijheid van godsdienst en eerbie-diging van ieders geweten, zonder anders-denkenden aanstoot te geven. Een thema dat in zijn tijd even actueel was als tegenwoordig. Zijn boekje, dat uitkwam vóór het jaar 1857 waarin het vak Geschiedenis verplicht werd gesteld, vond gretig aftrek op scholen. Tussen 1837 en 1862 volgden acht herdrukken en in elke nieuwe versie actuali-seerde Hemkes het laatste hoofdstuk.
De vierde druk verscheen in 1845 bij M. Smit te Groningen. Het heeft een zeer eenvoudige uitrvoering met 132 dichtbe-drukte pagina's op goedkoop papier, zonder illustraties. De auteur ging er van uit dat onderwijzers zelf voor de 'aanschouwing' zorgden door levendige vertellingen en gebruik te maken van kaarten en plaatjes. Hemkes' beschrijving beslaat de periode vanaf het prille begin van onze voorouders, honderd jaar voor Christus, tot en met de regering van koning Willem I. Deze verdeelde hij in vijf tijdvakken, met in totaal 34 paragrafen.
Naar gebruik in zijn tijd had Hemkes ook als doel de zedelijke vorming van leerlingen te bevorderen. Dat komt al naar voren in de eerste les over de Batavieren. Zij waren eerlijk en trouw en dapper in de strijd, aangemoedigd door het gezang van hun vrouwen. Hun levenswijze was zeer eenvoudig, maar zij deelden graag hun schamele spijzen met vreemde-lingen. Zij maakten zich echter wel schuldig aan dronkenschap en waagden met het dobbelspel niet zelden hun bezittingen en vrijheid. Bij deze passage staat tussen haakjes de vraag: "In welke opzigten moogt gij de Batavieren niet navolgen?" Daarnaast was de auteur mild in zijn waardering van het heidendom van de Batavieren, als hij schjrijft: "Hun godsdienst was toch lang niet zo buitensporig als bij andere volken van die tijd." Hemkes was ook kind van zijn tijd door romantisering van het vaderlandse verleden en het ophemelen van leiders die daarin een rol speelden. In de laatste les beschrijft Hemkes uitvoerig de verdiensten van koning Willem I en de verbeteringen, die hij tot stand bracht. De Belgische opstand (1830-1839), waarmee de Zuidelijke Nederlanden zich van de Noordelijke losmaakten, kon hij dan ook niet anders zien als een revolte van enkelen en een gebrek aan inzicht bij het gewone volk. Hij schrijft daarover:
"Zelfs de beste oogmerken en de weldadigste maatregelen werden door de inwoners van de Zuidelijke provinciën miskend. Eenige volksleiders ruiden aldaar het volk tegen de vorst op en stelden alles in een slecht licht. Het volk was te onkundig om hetgeen tot zijn wezenlijk heil diende te kunnen inzien.... Eindelijk kwam dan de vrede met België tot stand, tot blijdschap van de beide volken en tot vreugde van geheel Europa. Mogt die vriendschappelijke betrekking tot België en tot al de volken der aarde van eenen lange duur zijn. God geve zulks."
Het boekje eindigt met de plechtige inhuldiging van Koning Willem II in 1840 en de wens dat Nederland een nieuw tijdvak van hoge bloei en uitstekende welvaart tegemoet zou gaan. Hemkes was een productief schrijver. In 1835 verscheen van zijn hand een serie van 10 rekenboekjes. Daarna schreef hij boeken voor aardrijkskunde en talrijke leesboekjes.
Doelstellingen van het Geschiedenisonderwijs.
Tot de jaren zestig van de twintigste eeuw waren doel en inhoud van het geschiedenis-onderwijs min of meer vanzelfsprekend. In de memorie van toelichting op de wet op het lager onderwijs van 1857, waarbij geschiedenis algemeen verplicht op de lagere scholen werd ingevoerd, leest men dat "opwekking van warme vaderlandsliefde als bestanddeel der nationale opvoeding" doel van het vak is. Bij de wet van 1878 staat als toelichting: "Alleen dat deel der vaderlandse geschiedenis dat de leerling een bevattelijk overzicht schenkt van de wording van de Nederlandse Staat en hem de grote daden leert kennen van het voorgeslacht, door welks volharding onder leiding van Oranje ons onafhankelijk bestaan werd gegrondvest, verdient bredere ontwikkeling".
Het ging om de vorming van goede staatsburgers, volksgenoten die wisten in wat voor land ze woonden en die geleerd hadden hoe ze zich als staatsburgers van dat land dienden te gedragen. Door middel van de verhalen over de politieke, staatkundige en militaire ontwikkeling van ons land en over de historische helden, die daaraan hebben meegewerkt, worden de leerlingen zich bewust van de grootheid van onze natie. Geschiedenisonderwijs had een nationalistisch doel. De geschiedenisplaten sloten daarbij aan; op de meeste platen worden oorlogssituaties afgebeeld of de belangrijke rol van Nederland in de wereld (handel en ontdekkingsreizen). Het verleden was de voorgeschiedenis van het heden, waarbij alles in het verleden gericht is op het doen ontstaan van de huidige situatie die wordt voorgesteld als het min of meer vanzelfsprekende resultaat van de historische ontwikkeling. Het traditionele geschiedenisonderwijs stond bol van het memoriseren van jaartallen. Wat hebben de kinderen in het verleden al niet uit het hoofd moeten leren: de Hollandse Gravenhuizen, stadhouders en koningen, oorlogen met zee- en veldslagen en vredesbepalingen, alles mèt jaartallen. De meeste Nederlanders onthouden er twee of drie: 1296, 1500 en 1600.
Aan het eind van de jaren zestig ontstond er discussie in onderwijskringen over de traditionele geschiedenisdoelen. De doelen bleken door de sociaal-culturele veranderingen achterhaald te klinken. Maar daarover later.
Rond 1918 werden er op de lagere scholen leerleesboeken over de Vaderlandse Geschiedenis gebruikt. Dit waren geen methoden, zoal wij die nu kennen, maar leerlees-boeken, die werden gelezen als aanvulling op de vertelling van de leerkracht (liefst aan de hand van een schoolplaat) In deze boekjes kwam de politieke en staatkundige geschiedenis aan de orde met nadruk op belangrijke personen, oorlogen enz. Daarnaast werden jaartallenboekjes gebruikt en werden de jaartallen door de leerlingen gememoriseerd. Een geschiedenisles had dus de volgende opbouw
- vertelling door de leerkracht, al dan niet aan de hand van een geschiedenisplaat
- het lezen van het verhaal uit het leerleesboek
- het leren van de jaartallen.
Enkele veelgebruikte leerleesmethoden aan het begin van de 20e eeuw waren:
In het voorwoord schrijft te Lintum: “Geschiedenis op de Lagere School is van oudsher niets anders geweest dan een verzameling van bijzonderheden op politiek, diplomatisch en militair gebied, doorspekt met jaartallen en namen. Geen wonder dat in onze tijd stemmen tegen dit onderwerp zijn opgegaan”.
In plaats hiervan worden in deze methode de voorwerpen en maatschappelijke verschijnselen, die in de omgeving van elke leerling voorkomen, in de loop van de tijd beschouwd. Zo komen in deel 1 de thema’s: school, huis, straat, handel, nijverheid, landbouw, veeteelt, visserij en scheepvaart aan de orde en wordt in deel 2 de ontwikkeling ven Kerk en Staat beschreven.
De auteur meent hierdoor meer voldaan te hebben aan het psychologisch voorschrift: eerst het dichtstbijzijnde, dan het verafgelegene; eerst het meer concrete, dan het meer abstracte. Jaartallen komen weinig voor. Oorlogen en twisten worden beschouwd als schokken in de ontwikkeling van Maatschappij en Staat en worden niet uitgebreid behandeld. Hoewel het didactische principe om het geschiedenisonderwijs meer te richten op voorwerpen en maatschappelijke verschijnselen zeer vooruitstrevend was, heeft deze wijze van geschiedenis geven in de jaren daarna niet de overhand gekregen. Nieuwere methoden gingen toch weer uit van de beschrijving van de staatkundige, politieke, diplomatieke en militaire geschiedenis van ons land. In de jaren 70 van de 20e eeuw zal er weer een discussie over de beide benaderingswijzen van het vak geschiedenis losbreken.
Klik hier om het eerste deel van dr. te Lintum door te kunnen bladeren om zo een indruk te krijgen van de inhoud.
Deze serie bestaat uit de volgende onderdelen:
Aangezien beide deeltjes in beknopte vorm de geschiedenis behandelen van de oudste tijden tot heden, kunnen we het een concentrische methode noemen, zoals de methode ook in het voorwoord wordt aangekondigd. Deze methode is bestemd voor scholen met een beperkt geschiedenisleerplan. In deeltje A wordt vanaf de 9e druk de leerstof nog meer beperkt en nog meer heeft de staatkundige en militaire geschiedenis voor cultuurhistorie moeten wijken. Zo is b.v. de geschiedenis vóór 1568 slechts fragmentarisch behandeld en worden alleen de belangrijkste gebeurtenissen besproken. Voor scholen, die de uitgebreide vaderlandse geschiedenis willen behandelen verwijzen de auteurs naar de 'Volledige leergang voor het Geschiedenisonderwijs' (zie hieronder bij punt 3)
Deze methode heeft de volgende onderdelen:
Later verschenen voor de chr. scholen de series:
W.G. van de Hulst bracht zijn ideeën in praktijk door het schrijven van de succesvolle geschiedenis-methode "Toen en Nu". Hij verdeelde de stof voor de lagere school in drie deeltjes met elk vijf à zes perioden met vier of zes verhalen uit die tijd. Zijn partner R. Huizinga, oud-directeur van de onderwijzerskweekschool met den Bijbel te Groningen, bewaakte de juistheid van de feiten. Deze taak werd na zijn dood in 1934 overgenomen door de zoon, dr. K. Huizenga uit Middelburg. In het voorwoord van de eerste druk geven ze een verantwoording van de nieuwe aanpak:
"We meenden te moeten breken met de meer intellectualistische opvatting... en kozen voor een meer suggestieve beschrijving der historische hoofdzaken... Wij deden dit in het vaste vertrouwen, dat het geheugen van het hart sterker is dan het geheugen van het hoofd, en dat een voorstelling van een historisch feit of van historische groei en verwording zoo gegeven, dat de polsslag van toen gevoeld wordt door kinderen van nu, waardevoller blijft voor het leven dan veel historische kennis"
Het eerste deel kwam uit in 1922, deeltje twee verscheen in 1923 en deel 3 in 1924. De boekjes sloegen direct aan en werden tot in de jaren zestig van de twintigste eeuw herdrukt. Na de oorlog is in het 3e deeltje een afzonderlijk hoofdstuk over de Duitse tijd ingevoegd. Ook de Nationale Stormramp van 1953 is in het laatste deeltje toegevoegd. De deeltjes zijn geïllustreerd door: C. Jetses, J.H.Isings en W.K. de Bruin.
Voor het vervolgonderwijs maakte W.G. van der Hulst eind jaren dertig (1937) samen met Joh. van Hulzen en Anne de Vries twee delen over de algemene geschiedenis met verhalen uit de oudheid, middeleeuwen en de Nieuwe Geschiedenis. Ook hierbij verzorgde J.H. Isings de illustraties, die prachtig aansloten bij de opvatting van Van der Hulst, dat kinderen geschiedenis moeten zien en voelen.
Tegelijk met de methode "Toen en Nu' verscheen bij uitgever P. Noordhoff de 3-delige methode "Geschiedenis des vaderlands, eenvoudige lessen voor de christelijke scholen". Illustraties zijn van Tjeerd Bottema. Deze methode heeft twee leerkringen, nl.:
Eerste deeltje: Van de hooge oudheid tot 1600: klas 5
Tweede deelte: 1600 tot heden: klas 6
Derde deeltje: Van de hooge oudheid tot heden: klas 7
Dit is de eerste keer, dat we de concentrische leergang tegenkomen. In klas 4 vertelt de onderwijzer over hoofdpersonen uit verschillende tijden. Aan het eind van klas 4 of in het begin van klas 5 begint het eigenlijke geschiedenisonderwijs met het vertellen van de voornaamste geschiedkundige feiten in chronologische volgorde. De onderwijzer zorgt er echter voor alleen datgene te behandelen, dat aansluit bij het ontwikkelingsniveau van de leerlingen. In klas 6 wordt de chronogie voortgezet vanaf 1600. Aan het eind van klas 6 hebben de leerlingen de hele geschiedenis in eenvoudige vorm gehad van de oudheid tot heden. Deze stof uit de eerste twee deeltjes wordt de eerste leerkring genoemd. In klas 7 komt deeltje 3 aan de orde: de tweede leerkring. Hier wordt de hele geschiedenis van oudheid tot heden in één jaar nogmaals aan de orde gesteld met dien verstande dat de geschiedenis hier meer uitvoerig wordt beschouwd en er ook moeilijker onderwerpen aan de orde komen, die in de eerste leerkring zijn overgeslagen.
Naast deze methode werden nog de volgende boekjes uitgegeven:
- Aanteekeningen bij de lessen en illustr. in de Geschiedenis des vaderlands
- Vragen en opdrachten bij de deeltjes 1, 2 en 3
- 47 Jaartallen bij de eerste leerkring ( deeltje 1 en 2)
- 80 Jaartallen bij de tweede leerkring (deeltje 3)
(de jaartallen gaan tot 1920: Algemeen kiesrecht en Nieuwe schoolwet)
Het boek is bestemd voor "Oud en Jong Nederland". De auteur heeft gemerkt, dat van alle vakken, die op de gewone lagere school onderwezen worden, de kennis van Aardrijkskunde en Geschiedenis na verloop van jaren veel kennis verloren gaat. Dit geldt zowel voor jonge mensen, die na de lagere school als werkkracht op allerlei gebied een plaats in de maatschappij hebben gevonden, als voor oude mensen, die hetgeen zij in hunne jeugd van de Vaderlandsche Geschiedenis geleerd hebben, zo goed als geheel vergeten zijn. Het boek behandelt t/m de laatste druk de geschiedenis tot 1919. De illustraties zijn van Johan Braakensiek.
Dit boek was bedoeld als bronnenboek voor onderwijzers ten behoeve van de vertellessen. De illistraties zijn van R. Dozy. Volgens de uitgever (P. Noordhoff) geeft het boek volledig en gedocu-menteerd antwoord aan de onderwijzers op al hun vragen met betrekking tot de mondelinge behandeling van de geschiedenis des vaderlands.
Ook dit boek was bedoeld als verhalenboek voor de onderwijzer. Nadat de auteur de geschiedenis van het vaderland gedurende een dertigtal jaren binnen de muren van een schoollokaal had verteld, voelde hij het verlangen in zich opkomen, haar op ruimer schaal, voor breeder kring en oudere hoorders mee te deelen. De auteur wil met deze verhalen niet aanstoken tot chauvinisme, maar wel tot een gezonde vaderlandsliefde in de goede zin des woords. Men leert de deugden en gebreken van een volk beter kennen, als men nagaat, welke rol het in de loop der eeuwen op het wereldtoneel heeft gespeeld.
Bijna twintig jaar had Prop gewerkt aan het ontwikkelen en produceren van leermiddelen voor het aardrijkskunde-onderwijs op de lagere school. Nu vond hij de tijd rijp om zijn lang gekoesterde wens in vervulling te laten gaan. Hij schreef een tweetal boekjes over de vaderlandse geschiedenis.
Deze methode bestaat uit 2 deeltjes. De illustraties zijn van M.J.C. Kolvoort. Het eerste deeltje had als ondertitel: "Prenten- en leerboekje voor het eerste Geschiedenisonderwijs"
De beide deeltjes zijn bestemd voor het eerste geschiedenis-onderwijs en kunnen gebruikt worden in het 4e en/of 5e leerjaar, als voorbereiding voor het verder geschiedenisonderwijs. De boekjes werden ook wel in de hoogste klassen gebruikt.
In de boekjes is volkomen gebroken met het systeem, om een volledig overzicht van onze vaderlandse geschiedenis te geven. Bij de keuze van de onderwerpen heeft de auteur er steeds rekening mee gehouden, dat de moeilijke historische stof aan kinderen wordt aangeboden. Een aantal gebeurtenissen en toestanden, die historisch van groot belang zijn, maar die voor jonge leerlingen weinig zeggen of niet te bevatten zijn, heeft de auteur weggelaten. Er is meer gelet op wat belangwekkend, dan wat belangrijk is. De lessen in deeltje 1 zijn uitgeschreven verhalen; de lessen in deel 2 (na 1600) bestaan uit zakelijke (nuchtere feiten), bedoeld als repetitie-materiaal na de mondelinge vertelles. Vanaf de 17e druk is deeltje 2 aangevuld met de Nieuw-Guinea-kwestie.
De gang van de geschiedenisles is de volgende:
1e de mondelinge les, de vertelling door de leerkracht (=hoofdzaak)
2e het bekijken en bestuderen van het plaatje met de tekst eronder
3e het lezen en bestuderen van de les
4e het mondeling of schriftelijk maken van de invuloefeningen
De methode bestaat uit diverse boekjes voor de klassen 4 t/m 6.
Klas 4: leesboek 1; leerboekje 1 met vragenboekje 1
Klas 5: leesboek 2; leerboekje 2 met vragenboekje 2
Klas 6: leesboek 3; leerboekje 3 met vragenboekje 3
De brug: leerboekje en vragenboekje
In de leerboekjes staan korte lessen; in de bijbehorende vragenboekjes kunnen de kinderen de lessen verwerken d.m.v. invullessen, vragen en opdrachten.
Bij het samenstellen van de volledige leergang hebben de auteurs zich laten leiden door een vast beginsel. Ze hebben geprobeerd de grote invloed van het Christendom en van de Reformatie op de ontwikkeling van ons volksleven en volkskarakter te laten uitkomen.
Ondanks de vele leer- en leesboekjes blijft het verhaal van de leerkracht hoofdzaak.
De didactische volgorde wordt dus als volgt:
Vertelling door de leerkracht – leesles – les uit leerboekje – verwerking
Deze activiteiten moeten één organisch geheel vormen.
Het deeltje “De Brug” is vooral bedoeld voor opleidingsklassen.
De drie leerboekjes met lessen zijn enigszins concentrisch opgebouwd. Zij vullen elkaar aan en behandelen met elkaar de ‘volledige’ vaderlandse geschiedenis van ons land + de Staatsinrichting. Bij de tweede druk in 1947 zijn de lessen aangevuld met een les over "Ons land tijdens de Tweede Wereldoorlog". Achterin de leerboekjes staan lijsten met jaartallen. Het Brugdeeltje gaat dieper op de historische feiten in.
Rond 1950 verschenen o.a. de volgende geschiedenismethoden:
1. "Mijn Schildt ende Betrouwen, een concentrische en activerende methode voor het onderwijs in de
geschiedenis van Nederland" door J. van Belle en C.J. Barth bij uitgeverij Van Goor (1950)
2. "Van Hunebed tot Heden"(2 deeltjes) door S. van der Werff en S.H. Woudstra bij uitgeverij Wolters (1950)
3. "Hoe het groeide" (2 deeltjes) door J. Lukkes en J.A.J. Nonnekens. UItgeverij: P. Noordhoff Groningen (1951)
4. "Het Costlijk Goet"(3 deeltjes) door S. Scheringa en J. Soetekouw bij uitgeverij Ten Brink Meppel. (1955)
Bij bovenstaande methoden komt in de boekjes of naast de boekjes verwerkingsstof voor. Bestond de verwerking van de leerstof voorheen uit het opschrijven van een leskern of het invullen van een invulles, afhankelijk van wat de leerkracht belangrijk vond. In deze boekjes krijgt die verwerking meer inhoud en variatie. Bij de methode "Mijn Schildt ende Betrouwen" hoorde een verwerkingsalbum, waarin de leerling een 'leskern' kon inschrijven, historische taferelen kon kleuren, plaatjes kon plakken en enkele sprekende feiten kon vastleggen d.m.v. raadsels, rebussen, schema's en grafieken. Hierdoor werd de methode een activerende methode genoemd. In de methode "Van Hunebed tot Heden" volgde er na de behandeling van een periode een 'werkstuk' in 3 delen: werkstuk1 bestond uit een leskern, werkstuk 2 uit jaartallen (tijdbalk) en werkstuk 3 uit een aantal vragen. Bij de methode "Hoe het groeide.." bestaat de verwerking uit 4 onderdelen. In de methode "Costlijk Goet" bestaat de verwerking uit lesvragen. Bij deel 3 hoort echter een werkboekje.
Rond 1950 kwam de methode "Mijn Schildt ende Betrouwen" uit bij uitgeverij Van Goor. Dit was een concentrische methode. Concentrische leergangen staan tegenover chronologische leergangen, zoals die voor 1950 bekend waren. We hebben reeds kennis gemaakt met een concentrische methode in een iets andere vorm bij de methode "Geschiedenis des vaderlands in twee leerkringen" (zie boven)
Een concentrische leergang is een ordeningsprincipe. Het is gebaseerd op de didactische principes van 'eenvoudig naar complex' en 'herhaling'. Door de steeds weer terugkerende onderwerpen kan een docent bij een concentrische benadering steeds weer terug vallen op een bekende beginsituatie en bovendien geeft deze benadering overzicht aan de leerlingen. Een concentrische leergang is een leergang, waarbij de leerstof zo geordend is, dat de leerstof die in een bepaalde periode aan de orde is geweest in de volgende periode weer aan de orde komt, maar dan uitgebreider, moeilijker en/of gedetailleerder. Het gaat daarbij zowel om verbreding als verdieping. In klas 4 wordt de geschiedenis van prehistorie tot het heden globaal behandeld, in klas 5 wordt diezelfde geschiedenis behandeld, maar dan uitgebreider en thema's, die in het vorige deeltje zijn aangestipt, krijgen nu meer inhoud. In het laatste deeltje voor klas 6 gebeurt hetzelfde. De keuze van de stof en de verhalen in de verschillende deeltjes houden verband met het begripsvermogen van de kinderen.
Bij elk deeltje hoort een verwerkingsalbum, waarin naast voorbedrukte verwerkings- en invul-opgaven veel ruimte is gereserveerd voor het schrijven van leskernen. Naast iedere leskern wordt door de leerlingen een bijpassende plaat geplakt. (zie hieronder)
Deze methode geeft veel leerstof, waarbij naast de 'gewone' geschiedenisstof ook veel 'culturele' geschiedenis aan de orde komt en achterin het tweede deeltje de Staatsinrichting. In 1968 komt er een geheel herziene uitgave. In het voorwoord bij deze herziene druk lezen we: "De bevindingen van de commissie, die enige jaren geleden een enquête heeft ingesteld over de inhoud van de bij het lager onderwijs in gebruik zijnde geschiedenismethodes, zijn uitgangspunt geweest bij de herziening van deze methode. Ofschoon uit deze enquête bleek, dat Van Hunebed tot Heden de meest gebruikte methode in Nederland was en de commissie van oordeel was, dat de inhoud voor een groot deel overéénkwam met de mening die de commissie had ten aanzien van de stof die bij het lager onderwijs verwerkt diende te worden, had de commissie toch enige verlangens. Men vond onder meer dat er aan de geschiedenis van de 20e eeuw meer aandacht moest worden geschonken en dat de ruimte hiervoor te vinden zou zijn door beperking van de stof uit de vorige eeuwen". Daarnaast werd de verwerking meer aangepast aan de opvattingen, die door de pedagogische centra van die tijd werden gepropageerd.
In 1955 verscheen er van de methode "Van Hunebed tot Heden" een bewerking voor de chr. school van de hand van J. Vlasbom. De bewerker heeft keuze en interpretatie van gebeurtenissen en toestanden in overeenstemming gebracht met de visie bij het christelijk lager onderwijs. Aan de keuze en interpretatie van de toestanden en gebeurtenissen ligt echter uiteraard voor onze scholen dikwijls een andere opvatting ten grondslag dan bij de oorspronkelijke methode het geval was, aldus de auteur. Vele veranderingen zijn aangebracht in de behandeling van de Hervorming, de Tachtigjarige oorlog, Willem III en de 19e eeuw. Ook het aantal werkstukken is gewijzigd.
ze methode bestaat uit twee deeltjes. De methode is cursorisch geschreven . Het eerste deeltje gaat tot 1588 en het tweede deel gaat van 1588 tot heden. In deze methode beslaat elke les een periode i.p.v. een verhaal over een bepaalde gebeurtenis. (zie inhoudsopgave). Het is een pittige methode. De verwerkingsopdrachten zijn erg uitgebreid. Na iedere les is er een verwerking in 4 onderdelen: A. Het overnemen van een kaartje. Tijdens de verdere verwerking dient dit kaartje te worden ingevuld en gekleurd met feiten en gebeurtenissen uit de les. B. Invulles, die tevens als leskern in het schrift geschreven dient te worden. Hierbij worden schema's aangeboden en tijdbalken. C. Punten voor een klassengesprek. D. Aanbevelingen van boektitels met hoofdstukvermelding om gelezen te worden.
De auteurs hopen in de verwerking een positieve bijdrage te leveren tot verfrissing van ons geschiedenisonderwijs. Zij zien in het uitvoeren van opdrachten in de kaartjes een factor van grote waarde, omdat de leerlingen zich dan meer dan voorheen een voorstelling kunnen maken van de historische handelingen en veranderingen. Voor het verloop van een les stellen de auteurs zich als volgt voor:
Deze methode is heel veel gebruikt op christelijke lagere scholen vanaf 1955 tot 1970.
De verhalen in de deeltjes 1 en 2 zijn zo goed geschreven, dat veel leerkrachten deze verhalen gebruikten als uitgangspunt bij hun vertelling.
De methode is deels concentrisch, omdat in deel 3 de gehele geschie- denis van Nederland wordt behandeld: beknopter dan in de deeltjes 1 en 2 met verdieping op bepaalde onderdelen. Voor die tijd was dit een zeer goede, aantrekkelijke en uitgebreide methode. De verwerkingsvragen
waren louter reproductieve vragen (lesvragen) en geen inzichtvragen, die in de huidige tijd zo belangrijk zijn om de geschiedenis te begrijpen.
Bij de samenstelling van deze methode zijn de auteurs uitgegaan van de volgende principes:
De methode bestond uit de volgende deeltjes:
Deel 1 : van hunebedbouwers tot de moord op Willem van Oranje
Deel 2: van de Armada tot de watersnoodramp van 1953
Deel 3: van hunebedbouwers tot de watersnoodramp van 1953 ( + jaartallenlijst +
het bestuur van het Koninkrijk.
Bij de viering van 10 jaar bevrijding in 1955 kregen alle leerlingen in Nederland een bevrijdingsschriftje met een kleurige voor- en achterkant, waarop afbeeldingen stonden van de oorlog en de bevrijding. Op de binnenkant van voor- en achterkaft stonden enkele gedichten afgedrukt . In het schriftje konden de leerlingen o.l.v. de leerkracht teksten schrijven over de oorlog en de bevrijding en was er ruimte voor het plakken van plaatjes. (bv. over de koninklijke familie
Het leren memoriseren van jaartallen was een belangrijk onderdeel van het geschiedenis-onderwijs.
De volgende jaartallenboekjes zijn in de jaren vijftig van de vorige eeuw op de (christelijke) lagere scholen in gebruik geweest:
1. "Van hunebed tot heden"door S. van der Werff en S.H. Woudsma, uitg. J.B. Wolters Groningen,1956.
2.Jaartallenboekje behorende bij het leerboekje voor de Vaderlandse Geschiedenis, door E. Vrieze, uitg. G.B. van Goor & Zn. te 's Gravenhage en Djakarta, 1956 en 1958.
3."Vlug gekend met tekst en prent", geïllustreerde jaartallen voor de lagere school door L.A. de Gans en T.M. Gilhuis, uitg. Jacob Dijkstra Uitgeversmij N.V. te Groningen, 1950
4."Ons Geschiedenisboekje"door F. den Eerzamen, uitg. G.B. van Goor & Zn. te Den Haag en Djakarta, 1951 en 1960
Van "Vlug kend met tekst en prent" was ook een klassikale wandkaart verkrijgbaar met alle jaartallen. Klik hier. Van deze kaart was ook een versie voor Katholieke Scholen.
bladzijde 8 en 9 uit: "Vlug gekend met Tekst en Prent"
De ondertitel van deze methode, die uit 2 deeltjes bestaat, luidt:
'Na de mondelinge les'.
Het doel van deze twee deeltjes is: het vastleggen van wat in de mondelinge les is behandeld. De auteurs kennen de bezwaren van een teveel aan parate kennis, maar erkennen ook, dat met vertellen alléén we er niet komen en schieten we ons doel voorbij. De ervaring leert, dat het memoriseren van de hoofdzaken nodig is, om de herinnering aan de mondelinge les te bewaren. De boekjes bestaan uit korte samenvattingen, gevolgd door invuloefeningen en een jaartallenlijst. Deeltje 1 behandeld de geschiedenis t/m het 12-jarig bestand en in deeltje 2 komt de Gouden Eeuw (Frederik Hendrik) t/m de watersnoodramp van 1953 aan de orde. Tot slot zijn er enkele hoofdstukken gewijd aan de onderwerpen: "Nederland en andere landen"; "Kerk & School"; "Het Koninklijk Huis" en "Iets over de regering van ons land". Deze boekjes met samenvattingen geven tevens het vertelrooster voor de leerkracht aan
Deze methode bestond al langer. Bij de derde druk lezen we, dat de firma Bosch & Keuning deze uitgave van de vorige uitgeefster heeft overgenomen, zodat eindelijk aan de herhaalde verzoeken van collega's om tot een herdruk te komen, kon worden voldaan. Welke uitgeefster dit is geweest, wordt niet vermeld.
Deze methode bestaat uit:
Voorloper, 3e leerjaar
deel 1: 4e leerjaar
deel 2: 5e leerjaar
deel 3a: 6e leerjaar
deel 3b: 6e leerjaar
deel 4: opleidingsklas
Deze methode is ontstaan uit de praktijk. Omdat de vertelling volgens de auteurs centraal moet staan, zijn ook de deeltjes in de verteltrant geschreven. De stof voor het 3e leerjaar is uit eenvoudige verhalen opgebouwd. De leerkracht dient in dit leerjaar de leerlingen vertrouwd te maken met het verloop en de maten van de tijd, de betekenis van data en jaartallen, de onderlinge betrekkingen tussen twee tijdstippen (nu, vroeger, lang geleden enz.). De verwer-kingsopdrachten in het Voorlopertje bestaan uit het natekenen van illustraties, het schrijven van leskernen en het maken van invuloefeningen. In het eerste deeltje voor het 4e leerjaar is de stof in verhaalvorm gegroepeerd rondom belangrijke personen en feiten. Een zelfde weg wordt gevolgd in het tweede boekje, bestemd voor het 5e leerjaar. Ook daar worden personen en gebeurtenissen in het middelpunt van de kinderlijke belangstelling geplaatst. In het 6e leerjaar, wanneer de leerlingen al wat kritischer zijn, wordt de gehele Vaderlandse Geschiedenis in twee deeltjes uitvoerig behandeld.
Ook hier gaat de aanbieding en verwerking van de stof als volgt:
Vertelling – lezen en bespreken van de les – memoriseren van de overzichten na de les en de jaartallen. Tenslotte maken de leerlingen de vragen. De overzichten na iedere les kunnen eventueel in een apart schrift worden geschreven als leskern. In de keuze der jaartallen hebben de auteurs zich beperkt. Het laatste jaartal is 1962 : Treinramp in Harmelen (8 januari)
De illustraties zijn van Ben Horsthuis.
In de jaren ’70 van de 20e eeuw kwam er weer een discussie op gang over de doelstellingen van het vak Vaderlandse Geschiedenis. We verwijzen u hierbij naar de methode "Beginselen der Geschiedenis" (1879), waarin ook de beschouwing van voorwerpen en maatschappelijke verschijnselen in de tijd worden behandeld i.p.v. de staatkundige, politieke, diplomatieke en militaire geschiedenis. De nieuwe inzichten in de jaren '70 vloeiden voort uit wetenschappelijke uitgaven van Dr. L. van Gelder / Dr.I. van der Velde (´Kind, School en Samen-leving’); drs. A.H. van den Berg (artikel in ‘Onderwijs & Opvoeding’, jaargang 19, nr. 4); Heinrich Roth (‘Kind und Geschichte’).
In elke periode dient opnieuw de koers te worden uitgezet in overéénstemming met de nieuwe ontwikkelingen. Het moderne geschiedenisonderwijs moet een open karakter hebben. Het gaat daarbij niet in de eerste plaats om het aanleren van een bepaald aantal feiten en gebeurtenissen, maar om de leerlingen te laten ervaren hoe men de geschiedenis op een zodanige wijze kan benaderen, dat de situatie waarin zij zelf 3en anderen verkeren ‘zingevend’ kan worden beleefd. De mens verleent zin aan de geschiedenis en de geschiedenis kan zin verlenen aan het bestaan van de mens. Kennis hebben van de ervaringen van onze voorouders, iets weten van de moeizame strijd om een stukje menselijkheid te realiseren, kennis hebben van hun strijd tégen vreemde overheersing en vóór de welvaart, dit alles verleent zin aan het bestaan van de mens van nu. Het tegemoet komen aan deze drang betekent dus zingeving aan het menselijk bestaan. Elk kind heeft belangstelling voor de jeugdervaringen van zijn vader en moeder. Het gevoel van verbonden te zijn mét, een voortzetting te zijn vàn het voorgeslacht is zinvol voor hem. Het is duidelijk dat de doelstellingen van het geschiedenisonderwijs niet statisch zijn. Ze worden beïnvloed door maatschappelijke omstandigheden, door veranderingen in het didaktisch inzicht en vooral door een zich wijzigend mensbeeld. Oude doelstellingen als: het aankweken van eerbied voor het erfdeel der vaderen; het aankweken van gepast nationaal gevoel; het in het licht stellen van de betekenis van het Huis van Oranje voor het Nederlandse volk, kunnen volgens de nieuwe inzichten niet meer gehanteerd worden. De volgende stellingen geven duidelijk de andere opvatting van het vak geschiedenis aan:
1. Het gaat in de geschiedenis niet om zaken maar om mensen in hun cultuur en hun samenleving;
2. Het gaat in de geschiedenis niet alleen om Nederlanders en Europese mensen, maar om alle mensen waar ook ter wereld;
3. Men kan de geschiedenis slechts benaderen naar aspecten van pogingen, die groepen mensen gedaan hebben om de aarde bewoonbaar te maken;
4. Het gaat bij de beoefening van de geschiedenis niet om een statisch kennen van onweerlegbare feiten uit het verleden, maar om een dynamisch persoons-, tijd- en groepsgebonden weten van het verleden;
5. Het gaat in de geschiedenis niet alleen om de grote mannen, maar vooral om de groepen mensen.
Psychologische en pedagogische inzichten zijn van invloed op het werken met thema’s. Het inzicht in historische ontwikkelingen wordt met biologische en technische ontwikkelings-reeksen voorbereid. Structuurreeksen als lente, zomer, herfst, winter òf zaad, jonge plant, boom, vrucht, zaad duiken al vroeg op. Ze vinden hun overdracht en voortzetting in technische structuurreeksen als: paard en wagen – stoomtrein – auto òf doorwaadbare plaats – houtvlot – veerpont – houten brug – stenen brug – stalen brug.
Van daaruit is de weg tot het ontdekken van cultuurhistorische ontwikkelingstrappen niet ver meer. Veel hangt af van de kunst van het ‘elementariseren’ Dit is het terugbrengen van ingewikkelde geschiedenisformaties tot heldere, eenvoudige en voor het kind logische reeksen of gebeurtenissen. Het complexe in de geschiedenis is te reduceren tot eenvoudige thema ’s van boven het individu uitgaande geschiedenisformaties, zoals: kerk, kunst, wetenschap, arbeid, recht etc. Er dient gezocht te worden naar het bij het kind passende thema’s, waaraan de ontwikkelingsgang, het voortdurend veranderen van het wereldbeeld beleefd en ervaren kan worden.
bron: Verantwoording en overzicht bij de methode "Hoe het is, hoe het was"
Hieronder behandelen we twee methoden, die uitgaan van de gewijzigde opvatting t.a.v. het vak geschiedenis, zoals wij die hiervoor beschreven hebben, nl.:
- "Hoe het is, hoe het was" (1969)
- "Geschiedenis in Onderwerp en Opdracht" (1973)
In de methode “Hoe het is, hoe het was” worden de veranderde doelstellingen en gewijzigde opvattingen van het vak Geschiedenis als volgt gerealiseerd:
In de methode “Hoe het is, hoe het was” wordt een andere werkwijze gevolgd dan in de gangbare methodes. Er wordt wel uitgegaan van de gedachte dat een chronologische volgorde van de gebeurtenissen in acht moet worden genomen, maar deze wordt steeds beperkt tot de ontwikkeling van één thema. Zo’n thema is bijvoorbeeld ‘Het wonen’. De ontwikkeling van het wonen in de loop der tijden wordt gevolgd. De behandeling van een thema begint altijd in het heden: Daarbij wordt zoveel mogelijk gebruik gemaakt van de ervaringen van de leerlingen. Daarna wordt de ontwikkelingsgang van het thema aan de orde gesteld in chronologische volgorde. De thema’s zijn over het algemeen op de mens betrok- ken: hoe werkten mensen, hoe zorgden ze voor elkaar, hoe werden minderheden behandeld, hoe speelden kinderen en grote mensen, enz. De gebruikelijke politieke geschiedenis, waarin oorlogen een grote rol spelen, is slechts één aspect. De didactische opbouw van de thema’s is erop gericht het kind zoveel mogelijk zelfstandig te laten onderzoeken en oordelen. De leerlingen ervaren voortdurend het veranderende in de geschiedenis. De thema’s zijn ontwikkelingsreeksen, waardoor de leerlingen historisch leren denken.
De methode is sterk antropologisch gericht. Elk onderwerp (thema) begint met de opbouw van een ervaringsbeeld door uit te gaan van hun eigen ervaringen.
Voor klas 3 is er een voorlopertje:“Een voorbereiding op het werken met wereld-oriëntatie in thema’s – geschiedkundige facetten”. Hierin worden de volgende thema’s behandeld:
1. Nu, vroeger, nog vroeger
2. Huizen, huizen, huizen
3. IK heb het warm, ik heb het koud
4. Is de bakker al geweest?
5. Over dieren van nu en vroeger
6. Huisvuil, waarheen?
Hieronder ziet u de thema’s die voor de klassen 4, 5 en 6 gekozen zijn. (1eillustratie). De ontwikkeling van elk thema wordt aangegeven op eentijdbalk, die loopt van prehistorie tot heden. (2eillustratie).
In 1973 werd de methode "Geschiedenis in onderwerp en Opdracht" uitgegeven bij Meulenhoff. Deze methode was een combinatie van beide visies. De nadruk lag op de beschrijving van voorwerpen en maatschappelijke verschijnselen in de tijd. De methode had een chronologische geschiedenislijn met daarnaast een thematische benadering van de geschiedenis. De methode bestond uit de volgende deeltjes:
- Voorloper voor groep 5
- Deel 1 : van prehistorie tot 1500 voor groep 6 + klassikale tijdbalk
- Deel 2: van 1500 - 1795 voor groep 7 + klassikale tijdbalk
- Deel 3: van 1795 - heden voor groep 8 + klassikale tijdbalk
De Voorloper is geschreven rond een tijdpad, dat van het heden terugloopt naar het verre verleden. Op de plaat voor in het boek staat een weg getekend, die zich door een landschap slingert. Die weg stelt het verleden voor. Hoe verder de weg op de tekening naar boven loopt, hoe langer het geleden is. Het begin van de weg, helemaal beneden, is onze eigen tijd. Daar staan Ben en Nel, de jongen en het meisje, die de leerlingen in dit boek nog vaak zullen tegenkomen. Helemaal in de verte zie je de weg achter de bergen verdwijnen. Die tijd is zó lang geleden dat we er niets meer over weten. Door middel van de verhalen maken de leerlingen een wandeling over de 'tijdweg'. De kinderen beginnen natuurlijk in hun eigen tijd bij Ben en Nel. Het volgende punt op de weg is 1945 . Daarbij wordt een verhaal verteld over de oorlog. Na 1945 komen de kinderen op de tekening nog 8 van die 'jaartallen' tegen met kleine plaatjes erbij. Bij ieder jaartal hoort een verhaal. Zo komen de volgende jaartallen aan de orde: 1945 - 1890 - 1850 - 1812 - 1783 - 1652 - 1350 - 200 - 3000 v. Chr. Na het verhaal komen in elk hoofstuk een aantal bijbehorende thema's aan de orde. De prachtige illustraties zijn van Bert Bouman.
In de delen 1 t/m 3 bestaat ieder hoofdstuk uit de volgende onderdelen:
1. Tijdbalk van de periode die in het betreffende hoofdstuk wordt behandeld.
2. Beknopte zakelijke beschrijving van de staatkundige, politieke en militaire geschiedenis van het betreffende tijdvak. Deze geschiedenis wordt door de deeltjes heen in chronologische volgorde behandeld.
3. Verhaal, dat zich afspeelt in de betreffende periode.
4. Beschrijving van voorwerpen en maatschappelijke verschijnselen in de tijd, die in het verhaal aan de orde komen. (de zgn. thema's)
5. Verwerkingsopdrachten.
We zien, dat bij deze nieuwere methoden het jaartallenboekje is vervangen door de tijdbalk.
Als voorbeeld nemen we deel 2, waar in de verschillende hoofdstukken de volgende voorwerpen, beroepen en maatschappelijke verschijnselen in de tijd worden behandeld:
de herberg, veren en verkeer, haringvangst, voedsel, het huis, het bad, de kleding, geloofsvervolging, alchimie, boekdrukkunst, het leger, wapens, het beleg van een stad, moescoppers, de boeren, de chirurgijn-barbier, aderlaten, Simon Stevin, molens, droogmakerijen, de schepen, de bemanning, het werk aan boord, voedsel en ziekte aan boord, Australië, armoede, rechtspraak, V.O.C. en handel, Amsterdam, W.I.C. en Amerika, India, schilders, het geld, het bestuur van een stad, de stad, het burgerweeshuis, brand, de nachtwacht, de schouwburg, Huygens, de trekschuit en het verkeer, de school, babies, het spel, het voedsel, de kleding, het huis, de dokter, Leeuwenhoek, de post, de stad Delft, China, de regenten, de windhandel, armoede, het voedsel en de eetgewoonten, het huis, het verkeer in de stad, de kleding, de pruik en de kapper, snuif, thee en koffie, de kinderboeken.
Het was met deze methode mogelijk de ontwikkelingsgang van bepaalde thema's als bijv. 'wonen' , 'voedsel' , 'kleding', of 'geneeskunst' door de deeltjes en tijdvakken heen te volgen, omdat deze thema's meerdere keren in de tijd aan de orde kwamen. Hiervan konden kleine werkstukjes gemaakt worden. Dit was een bijkomend positief aspect van de methode.
Het nadeel van deze methode was het feit, dat veel onderwijzers de geschiedenislijn van de beschrijving van de politieke en militaire geschiedenis te beknopt vonden.
De auteurs schrijven in hun ‘ten geleide’, dat Geschiedenis voor hen niet een verzameling van dode mensen en dode dingen is, maar een sleutel tot de eigen tijd, d.w.z. dat wij door de bestudering van het verleden een beter begrip krijgen van het heden. De leerlingen worden in deze methode niet volgepompt met encyclopedische kennis. De nadruk in deze methode wordt niet gelegd op politiek-economische ontwikkelingen, maar de schrijvers hebben zich laten leiden door sociale aspecten. Dit heeft tot gevolg, dat de leerstof op bepaalde punten wordt beperkt. Krijgsgeschiedenis en politieke geschiedenis zijn nu eenmaal veel meer aan jaartallen en schema’s gebonden dan een schildering van de maatschappij waarin onze voorouders leefden. Dat betekent naast beperking van de leerstof veelal een verdieping van de behandelde stof. Het doen en laten van de mensen – hun leven, veranderingen in denkwijze – is een constante evolutie en verdient dan ook ruime aandacht.
De gebruikers zullen mogelijk de traditionele stof missen, maar door de vertelling van de leerkracht kan deze lacune eventueel opgevuld worden. De methode is dus geen leerlees-boek; de vertelling mag niet worden verwaarloosd.
De geschiedenis wordt in chronologische volgorde behandeld en niet thematisch. Naar de mening van de auteurs leidt thematische behandeling – bijvoorbeeld armoede door de eeuwen heen – tot het maken van onjuiste vergelijkingen, omdat ze niet in de historische context zijn geplaatst.
De indeling van de methode is als volgt:
- deel 1 : inleiding (klas 3)
- deel 2: van prehistorie tot ontdekkingsreizen
- deel 3: van reformatie tot Franse tijd
- deel 4: van Willem I tot Nederland nu (jaren 70 van de 20e eeuw)
Het eerste deel is een Inleiding. Bij het schrijven van dit deel is het uitgangspunt van de auteurs geweest, dat het schoolkind zich gemakkelijker oriënteert in de ruimte dan in de tijd. Zij hebben daarom bewust gekozen voor een regressieve methode, d.w.z. uitgaande van de eigen tijd gaan de kinderen naar het verleden, tot grootvaders tijd. Hier en daar doemt iets op dat achter grootvaders tijd ligt; zo wordt het kind in aanraking gebracht met een 'periode' die is te overzien. In de hoofdstukken 1 en 2 wordt het begrip 'tijd' uitgediept (verjaardag, klokkijken, lesrooster, kalender, eenvoudige tijdbalk). De hoofdstukken 3 t/m 7 geven algemene stof, voornamelijk uit de laatste honderd jaar. Dit gebeurt via de verhalen van opa en oma, de vertellende onderwijzer en de schoolreis naar het openluchtmuseum "Ellert en Brammert". Het deeltje wordt afgesloten met een stamboom.
Elk hoofdstuk is als volgt ingedeeld:
I. Introductieverhaal (motivatie)
II. Informatie + vragen voor een klassengesprek
III. Vragen en opdrachten + keuzeopdrachten (differentiatie)
In de delen 2 t/m 4 begint ieder hoofdstuk met een verhaal. In de daaropvolgende lessen wordt een geschiedenisthema behandeld. Na elke les vindt klassikale en individuele verwerking plaats d.m.v. de volgende aktiviteiten: klassengesprek, kernvragen, keuzevragen, keuzeopdrachten en groepsopdrachten. Aan het eind van ieder hoofdstuk volgt een soort toets met vragen, waarvan de meeste vragen multiple choise-vragen zijn. Na deze toets vullen de kinderen een tijdbalk in. Bij enkele opdrachten wordt het documentatiecentrum (al) ingeschakeld. Dit is een goedverzorgde, uitgebreide methode, die tot de 'overgangs-methoden' wordt gerekend.
Dit is een onderwijs-leerpakket voor het geschiedenisonderwijs op de christelijke basisscholen.
Deze methode is geschreven vanuit de christelijke geschiedenis-opvattingen en is volgens de auteurs verantwoord in onderwijs-kundig opzicht.
Met dit leerpakket wil men een historisch methodisch exposé aanreiken ter ondersteuning van het gestelde hoofddoel, nl.:
het leren onderkennen van de werking van Gods Woord in de
Geschiedenis tegenover de krachten van het ongeloof.
Bij het samenstellen is uitgegaan van het feit, dat God hemel en aarde bestuurt en leidt naar
de door Hem gestelde eindbestemming, zoals de Bijbel ons zegt. Daarbij geldt voor de
onderwijzer de opdracht om de kinderen Gods daden te vertellen (Psalm 78)
De schrijvers zijn allen verbonden aan opleidingen van het gereformeerd (vrijgemaakt)
onderwijs.
De methode volgt een chronologische volgorde en bestaat uit 4 delen:
Voorlopertje klas 3
deel 1: tot 1500: klas 4
deel 2: 1500 - 1800: klas 5
deel 3: 1800 - heden: klas 6
De behandelde leerstof wordt verdeeld in 14 thema’s: 8 thema’s met de kernleerstof en 6 thema’s zijn keuzethema’s.
Naast het leerlingenboek (tekstboek) verwerken de leerlingen de stof in een werkboek.
De methode ziet er prachtig uit. In de boekjes treffen we een overvloed aan foto’s en illustraties aan, waaronder de platen van Isings en tijdbalken. De platen van Isings zijn niet alleen afgedrukt om het geheel een prettiger aanzien te geven, maar ze hebben ook een instructief karakter. Er worden verschillende vragen naar aanleiding van deze platen gesteld. Dat de methode specifiek is geschreven voor het christelijk onderwijs, blijkt uit de grote aandacht in de methode voor de thema's: Reformatie, Afscheiding, Doleantie en Schoolstrijd. Het nadeel van de indeling van de leerstof is m.i. het feit, dat de stof van de keuze-thema's ook tot de kernleerstof behoort.
Hieronder ziet u enige bladzijden uit deel 4 (klas 6).
In 1985 komt er een geheel nieuwe versie uit van de methode “Geschiedenis in Onderwerp en Opdracht”.
De ondertitel luidt nu: ‘geschiedenis als aspect van wereld-oriëntatie’
In het voorwoord lezen we, dat nieuwe inzichten op pedagogisch-didactisch terrein, nieuwe ontwikkelingen in de historische wetenschap en nieuwe wensen vanuit het ‘onderwijsveld’ de auteurs na 15 jaar hebben doen besluiten de methode in de steigers te zetten. De herziening betreft bepaald niet alleen een modieus vernisje, maar een grondige renovatiebeurt. De methode blijft de nadruk leggen op de sociale en culturele geschiedenis, maar er is ook geluisterd naar de roep om aandacht voor de staatkundige geschiedenis. In de vernieuwde uitgave van “Geschiedenis in onderwerp en Opdracht” worden in nog sterkere mate dan voorheen de grenzen tussen de verschillende vakgebieden overschreden. Zo komen onderwerpen uit de aardrijkskunde en de biologie op logische wijze aan de orde. In deze opzet wordt het vak geschiedenis bewust gezien als een deel van wat men noemt ‘het vormingsgebied wereldoriëntatie’.
Deze vernieuwde methode, die juist uitkomt in het jaar dat de basisschool haar intrede doet, bestaat uit de volgende delen:
- deel 1: Leerjaar 3 (6-7 jr.): handleiding en werkbladen voor de leerlingen
- deel 2: Leerjaar 4 (7-8 jr.): handleiding en werkbladen + klassikale tijdbalk
- deel 3: Leerjaar 5 (8-9 jr.): handleiding en leerlingenboek + werkschrift + tijdbalk
- deel 4: Leerjaar 6 (9-10 jr.): handleiding en leerlingenboek + werkschrift + tijdbalk
- deel 5: Leerjaar 7 (10-11 jr.): handleiding en leerlingenboek + werkschrift + tijdbalk
- deel 6: Leerjaar 8 (11-12 jr.): handleiding en leerlingenboek + werkschrift + tijdbalk
De opzet van de methode in groep 5 t/m 8 is ongeveer dezelfde als in de oude methode van 1973. De teksten van de staatkundige en politieke geschiedenis zijn echter nu uitgebreider. Er zijn nu ook deeltjes toegevoegd voor de groepen 3 en 4. Deze toevoeging wordt door de auteurs als volgt gemotiveerd: “Als in leerjaar 5 het eigenlijke geschiedenisonderwijs begint, wordt ervan uitgegaan dat alle leerlingen beschikken over een begrippen-arsenaal met betrekking tot bv. tijd, chronologie, jong-oud, oud-nieuw. Een vooronderstelling, die meestal niet of niet geheel juist blijkt te zijn. Daarom is het noodzakelijk in de leerjaren 3 en 4 begrippen aan te brengen die het geschiedenisonderwijs vanaf leerjaar 5 ondersteunen". De leerlingenboekjes zijn prachtig uitgevoerd met veel foto's en illustraties. EIgenlijk een prachtige methode. Er is een apart verwerkingsboekje, dat begint met leskernen, gevolgd door vragen en opdrachten, die de kinderen alleen of in 2-tallen kunnen maken. We geven hieronder een beeld van de inhoud van deel 4.
In 2007 heeft de commissie Van Oostrom op verzoek van het ministerie van OCW een culturele en historische canon gepresenteerd die in de eerste plaats bedoeld is voor het onderwijs. De canon van Nederland - die op deze site te vinden is - telt 50 vensters: belangrijke personen, creaties en gebeurtenissen die samen laten zien hoe Nederland zich ontwikkeld heeft tot het land waarin we nu leven. De canoncommissie is in 2005 ingesteld omdat de Onderwijsraad had gezegd dat er in het onderwijs een tekort was aan "aandacht voor de 'canon' als uiting van onze culturele identiteit", terwijl er vandaag de dag juist behoefte is aan onderhoud van het collectief geheugen. De overwe-gingen om tot een canon
in vijftig vensters te komen, heeft de canoncommissie beschreven in haar rapport entoen.nu - de canon van Nederland.
1 augustus 2010 is de datum waarop de canon van Nederland officieel is opgenomen in de kerndoelen voor het primair en voortgezet onderwijs. Schrijvers van nieuwe methoden zorgen ervoor, dat zoveel mogelijk vensters van de canon of alle 50 in de methode voorkomen
In juni 2018 sprak de Tweede Kamer uit, dat de twaalf jaar oude Canon van Nederland toe is aan een herziening. Destijds zei de commissie, die de Canon samenstelde, reeds dat de Canon geen verhaal is, dat nooit meer mag worden aangepast. "Iedere generatie verhoudt zich anders tot de geschiedenis", sprak professor Frits van Oostrom, die voorzitter was van de commissie. De canon, die gemaakt werd voor het onderwijs, is onderdeel geworden van het identiteitsdebat. Er zouden te weinig vrouwen in staan en er is te weinig aandacht voor het verhaal van niet-witte Nederlanders. De Tweede Kamer wil nu, dat een nieuwe commissie de canon opnieuw bekijkt en aanpast. Het heden beïnvloedt immers de manier, waarop we naar de geschiedenis kijken en daarom voelt de canon uit 2006 gedateerd aan. Hieronder volgen een paar voorstellen van deskundigen:
De Canon herzien
In 2019/2020 heeft een commissie onder leiding van prof. dr. James Kennedy de eerste Canon herzien. Sinds de start in 2006 is er veertien jaar geschiedenis, maatschappelijke ontwikkelingen en wetenschappelijke kennis bijgekomen. Dat heeft geleid tot een bijgestelde Canon, met opnieuw een slingerlijn van vijftig vensters die onderling verbonden zijn door zeven thematische hoofdlijnen. De nieuwe Canon van Nederland.
Ook de nieuwe Canon van Nederland telt vijftig vensters, van Trijntje tot de Leeuwinnen (in het venster het Oranjegevoel). Tien nieuwe vensters en veertig die zijn meegenomen uit de eerste Canon. De tekst bij elk venster is geheel herzien. Je vindt ze op deze website als de standaard-versie. De nieuwe teksten voor basisonderwijs en voor onderbouw voortgezet onderwijs zijn in augustus 2020 compleet.
Zeven hoofdlijnen bij de Canon van Nederland geven thematische dwarsverbanden aan. Ze verbinden de Canonvensters en de tijdvakken met thema's die in verschillende leergebieden aan bod komen: Nederland waterland, zingeving & levensbeschouwing, taal, kunst & cultuur, innovatie, kennis & wetenschap, politiek & samenleving, sociale (on)gelijkheid, politiek & bestuur, en wereldeconomie.
Tien vensters uit de eerste Canon zijn niet meegenomen in de tweede Canon van Nederland. Het zijn Floris V, Karel V, de Republiek, de Grachtengordel, Buitenhuizen, De Stijl, de crisisjaren, Willem Drees, Veelkleurig Nederland en De gasbel.
klik hier voor de herziene canon
Een reis door de geschiedenis van ons land, van hunebed tot heden
In het Nederlands Openluchtmuseum in Arnhem is de Canon van Nederland te zien: een presentatie van de hele geschiedenis van ons land, van 'hunebed tot heden'. De nieuwe presentatie, die tot stand kwam in nauwe samenwerking met het Rijksmuseum in Amsterdam als partner, toont hoogte- en dieptepunten uit de Nederlandse geschiedenis aan de hand van historische personen, gebeurtenissen en onderwerpen. Digitale media worden afgewisseld met authentieke, historische objecten uit eigen collectie en bruiklenen, onder meer uit het Rijksmuseum. Daarnaast wordt het ontstaan van Nederland in breder perspectief geplaatst wat betreft zijn bevolking, klimaat en geografie. Het Openluchtmuseum gaat rondom de Canon van Nederland ook tijdelijke tentoonstellingen organiseren. Centraal staat 'Het Verhaal van Nederland', de nieuwe interactieve presentatie in de grote volledig heringerichte, koepel. Spectaculaire 'filmsets' die in elkaar overlopen tonen tien verschillende tijdvakken, opgebouwd uit fragmenten van historische gebouwen en monumenten waartussen de bezoeker vrij kan rondlopen. De 50 vensters van de Canon van Nederland zijn in deze tien tijdvakken verwerkt met historische objecten en audiovisuele presentaties. Boven de decors worden op het plafond luchten geprojecteerd zodat de koepel uit één fascinerend historisch landschap bestaat.
klik hier om een impressie te krijgen
Klik hier om de geschiedenismethoden te zien, die sinds 2000 in het basisonderwijs worden gebruikt.
Home | Gastenboek | Contact
