Onderwijsgeschiedenis
van griffel tot iPad
De vorderingen van de techniek hebben het onderwijs in de 20e eeuw grote diensten bewezen. We denken hier aan film, radio, televisie en tenslotte de computer. Maar zover is het aan het begin van de eeuw nog niet. Eerst zullen de vele wandplaten de wereld in de school brengen. De eerste helft van de 20e eeuw wordt beheerst door Ot en Sien en het leesplankje. Die tijd brengt bij ons romantische gevoelens naar boven, omdat velen die tijd nog hebben meegemaakt of de verhalen kennen van grootouders en ouders. De didaktiek van de verschillende schoolvakken wordt steeds meer verfijnd en ook de organisatie van het onderwijs zal aan het eind van de 20e eeuw steeds meer rekening houden met de individuele leerling. Differentiatie wordt ingevoerd. De 20e eeuw wordt de eeuw van het kind genoemd, omdat het kind steeds centraler komt te staan in het onderwijs. We volgen eerst de politiek op haar weg om de leerplicht in te voeren en de financiële gelijkstelling tussen openbaar en bijzonder onderwijs tot stand te brengen om daarna te kijken hoe het in de scholen in de praktijk toeging en hoe het onderwijs zich in de loop van de 20e eeuw ontwikkelde.De invloed van de universiteiten op het lager onder-wijs werd steeds groter door het instellen van leerstoelen voor psychologie, pedagogiek en onderwijskunde. Het onderwijs in de oorlogstijd wordt apart behandeld in het volgende hoofdstuk.
Tot en met 1900 kende ons land geen leerplicht . Het schoolbezoek van kinderen uit behoeftige milieus werd wel gestimuleerd door de ouders uit te sluiten van bedeling, indien zij hun kinderen niet naar school stuurden.
In 1900 kwam de leerplichtwet tot stand. Tijdens het liberale kabinet Pierson kwam minister H. Goeman Borgesius van binnenlandse zaken (waaronder ook onderwijs behoorde) met een ontwerp tot invoering van de leerplicht. Dit voorstel moest vooral ook gezien worden als een sociale wet om het kind tegen kinderarbeid te beschermen. Andere Europese landen waren ons land hierin reeds voorgegaan zoals Engeland in 1876, Frankrijk in 1882 en Oostenrijk in het midden van de 19e eeuw.
Baron Schimmelpenninck en zijn biek
Doen beiden aan politiek;
De baron zei: 'Tegen, zonder manco',
De schimmel zei: 'Wij stemmen blanco'.
Zo werd Borgesius' Leerplichtwet
Door paardepolitiek gered
De regering kreeg een zware strijd te voeren. Aan de rechterzijde stuitte zij op een bijna unanieme tegenstand. Niets goeds verwachtte het conservatieve rooms-katholieke kamerlid mr. J.A.N. Travaglino van deze 'twistappel' en hij bestreed hem met scherpte. Veel verzet kwam ook van de zijde van het anti-revolutionaire kamerlid jhr. De Savornin Lohman, die meende, dat de staat door het opleggen van leerplicht, dat is door het reguleren van schoolbezoek, zich schuldig maakte aan een vergrijp jegens het recht en de taak van de ouders. Er waren in de Tweede Kamer 99 leden aanwezig bij de stemming over de Leerplichtwet, van wie 50 vóór en 49 tegen stemden. De enige afwezige was de vrij-anti-revolutionaire afgevaardigde J.E.N. baron Schimmelpenninck van der Oye, heer van Hoevelaken, die tegengestemd zou hebben . Hij was echter gewond geraakt bij een val van zijn paard en kon daarom niet aan de stemming deelnemen. Als hij wel zijn stem had kunnen uitbrengen, zouden de stemmen in de voltallige vergadering hebben gestaakt en zou de wet verworpen zijn geweest. De schimmel van baron Schimmelpenninck moest heel wat horen over zijn wandaad.
In 1901 verschijnt bij Uitgeverij Wolters in Groningen het boek "Onderwijs en Opvoeding, leerboek voor kweek- en normaaslscholen" door H. Scheepstra. Scheepstra was leraar aan de Rijkskweekschool te Groningen en tevens medeschrijver (met Jan Ligthart) van "Hoogeveens Verbeterd Leesplankje", het boek "Ot en Sien" en vele andere leesboekjes. In dit boek ten behoeve van de aanstaande onderwijzers krijgen we een goed beeld van het onderwijs op de lagere scholen rond de eeuwwisseling. Scheepstra behandelt in dit boek alle leervakken van die tijd en gaat tevens in op de opvoeding op school en thuis. Hij besluit zijn boek met alle wettelijke maatregelen en examenopgaven voor de aanstaande onderwijzers.
Dit standaardwerk behandelt alle aspecten van het lager onderwijs. In de beschrijving van opvoedingssituaties herkennen we in Scheepstra de onderwijzer met liefde voor het kind. Na mei 1913, het sterfjaar van Scheepstra, verzorgde zijn collega aan de Rijkskweekschool, de heer K. Dokter, de volgende drukken van dit boek. Zoals al eerder vermeld, heeft de Rijkskweekschool in Groningen een belangrijke rol gespeeld in de onderwijsvernieuwing en methode-ontwikkeling van die tijd.
Over de klassengrootte.
In 1912 schreef de Onderwijswet de volgende klassengrootte voor in relatie tot het aanstellen van onderwijzers:
voor 1 - 40 leerlingen: één hoofd der school
voor 41 - 90 leerlingen: ,, ,, ,, ,, ,, en één onderwijzer
voor 91 - 144 leerlingen: ,, ,, ,, ,, ,, twee onderwijzers
voor 145 - 190 leerlingen: ,, ,, ,, ,, ,, drie onderwijzers
voor 200 - 254 leerlingen: ,, ,, ,, ,, ,, vier onderwijzers
voor 310 - 364 leerlingen: ,, ,, ,, ,, ,, zes onderwijzers enz..
klaslokaal 1930
klik hier om een beeld van de regels op school te krijgen.
Voorspel tot de financiële gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs.
De Wet op de financiële gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs is uiteindelijk niet uit de lucht komen vallen en plotseling tot stand gekomen. Deze wet heeft door de jaren heen een opmaat gehad van geleidelijke financiële maatregelen. De geesten moesten rijp worden, de partijen kwamen steeds dichter naar elkaar toe, totdat een grote meerderheid in de Tweede Kamer ervan overtuigd was, dat financiële gelijkstelling niet langer kon worden afgewezen. Dat de voorvechters voor de bijzondere school daar een groot aandeel in hebben gehad, behoeft geen betoog.
Van beslissende betekenis voor het verloop van de schoolstrijd werd de op een congres van de SDAP in 1902 aangenomen 'Groninger schoolmotie' , waarin de socialisten uitspraken zich, mits de bijzondere school aan gelijke eisen van deugdelijkheid als het openbare voldoet, tegen financiële gelijkstelling tussen beide scholen niet te verzetten. Van toen af was er reëel uitzicht dat voor een grondwettelijk te regelen rechtsgelijkheid tussen openbaar en bijzonder onderwijs een parlementaire meerderheid te vinden zou zijn.
Van 1 augustus 1901 tot 16 augustus 1905 werd ons land geregeerd door het kabinet Kuyper. In 1905 zette het kabinet Kuyper een nadere stap in de richting van de rechtsgelijkheid op onderwijsgebied. Kuypers wet op het lager onderwijs bracht het bijzonder onderwijs verdere rechtsgelijkheid. De minimumjaarwedden van de hoofden en verplicht aangestelde onderwijzers van bijzondere scholen kwamen geheel voor rekening van het Rijk. De materiële positie van de onderwijzers bij dit onderwijs werd aanmerkelijk verbeterd. Al bleven de besturen van de bijzondere scholen nog voor grote uitgaven staan, de last werd toch aanzienlijk verlicht.
Voordat de wet was aangenomen, was er fel verzet in en buiten de Kamer geweest. ‘Maakt front voor de openbare school!’ was de leuze, waaronder ‘Volksonderwijs’ en de beide organisaties van openbare onderwijzers de strijd tegen het ontwerp aanbonden. In deze kringen was men nog principieel tegen iedere subsidie aan de bijzondere school gekant en had men de wet-Mackay liever willen terugnemen dan uitbreiden.
In 1907 werden de minimum-jaarwedden van het onderwijzend personeel verhoogd. De verhoogde jaarwedden voor de hoofden en verplicht aangestelde onderwijzers van bijzondere scholen werden door een rijksbijdrage gedekt. De wet-Heemskerk van 1910 gaf het uitgebreid lager onderwijs (ulo) en het meer uitgebreid lager onderwijs (mulo) weer een wettelijke status. Het jaar 1912 bracht opnieuw een wijziging van de Lager-onderwijswet, waardoor de bijzondere scholen een aanmerkelijk hogere bijdrage kregen in de kosten van schoollokalen Die bijdrage varieerde voor kleine scholen beneden 40 leerlingen van F 80,- tot F 160,- en voor scholen met 530 en meer leerlingen van F 1114,- tot F 2228,- naar gelang van de klasse van de personele belasting waarin de gemeente was ingedeeld. In 1913 werd uit ’s Rijks kas zowel voor onderwijzers van openbare als voor die van bijzondere scholen een toelage in de huishuur en een kindertoelage beschikbaar gesteld. Hoewel al deze wijzigingen verbeteringen brachten voor het bijzonder onderwijs, bleef bij de voorstanders van dat onderwijs onverzwakt het streven naar volledige financiële gelijkstelling met het openbaar onderwijs bestaan.
De Staatscommissie voor de Grondwetsherziening die in 1910 werd benoemd, kwam met een voorstel om een bepaling op te nemen, waarbij de financiële gelijkstelling van het bijzonder met het openbaar onderwijs zou worden ingevoerd. Het bijzonder onderwijs zou zelfs regel, het openbaar onderwijs aanvullend zijn. Onder het kabinet Heemskerk werd een voorstel tot grondwetsherziening in deze zin ingediend. De verkiezing in 1913 leidden tot het aftreden van dit kabinet.
Het daarop volgende extra-parlementaire kabinet Cort van der Linden (1913 – 1918) trok de voorstellen tot wijziging van de Grondwet in. Het stelde een Staatscommissie in, de Bevredigings- of Pacificatiecommissie, om te onderzoeken in hoeverre een bevredigende oplossing mogelijk zou zijn van het subsidievraagstuk voor het bijzonder onderwijs. Voorzitter van deze commissie, die bestond uit vertegenwoordigers van verschillende politieke partijen, werd de vrijzinnig-democraat dr. D. Bos.
In 1914 brak de Eerste Wereldoorlog uit, die tot 1918 zou voortduren. Nederland werd niet in de oorlog betrokken, maar ondervond er wel in sterke mate de weerslag van. Intussen was ook in 1914 reeds door een Staatscommissie, die was belast met de voorbereiding van een wijziging van de kiesrechtbepalingen in de Grondwet, rapport uitgebracht. De regering diende op grond hiervan in 1915 voorstellen in tot wijziging van enige hoofdstukken. Uit het voorlopig verslag van de afdelingen, waarin deze ontwerpen werden onderzocht, bleek echter duidelijk, dat men niets voelde voor een Grondwetsherziening , indien niet tegelijkertijd een voorstel tot wijziging van het onderwijsartikel zou kunnen worden behandeld. Bij ongeveer alle politieke partijen bleek men thans bereid aan een definitieve oplossing van het onderwijsvraagstuk mee te werken.
De Staatscommissie-Bos, die uitsluitend uit kamerleden bestond, adviseerde al op 11 maart 1916 tot wijziging van het omstreden onderwijsartikel in de Grondwet. Aan het advies was het ontwerp van een nieuwe lager-onderwijswet toegevoegd, waarin de gelijkstelling werd uitgewerkt. Het hoofdpunt was dat het bijzonder lager onderwijs “dat aan de bij de wet te stellen voorwaarden voldoet, naar denzelfden maatstaf als het openbaar onderwijs uit de openbare kas (zal worden) bekostigd.”
Dat betekende financiële gelijkstelling – ook wat de gemeentelijke uitgaven betreft – van het bijzonder lager onderwijs met het openbaar lager onderwijs. De regering nam het voorstel aanstonds over en diende het in ongewijzigde vorm bij de Staten-Generaal in. Zij noemde het verkregen resultaat “het gevolg van geduldig overleg en verzoeningsgezindheid” verheugend, “omdat mag worden aangenomen, dat daarmede de grondslag is gelegd voor een krachtige ontwikkeling van ons nationaal onderwijs in zijn ganschen omvang”
Ondanks de grote mate van overéénstemming in de staatscommissie, was één lid tegen het voorgestelde advies, de vrij-liberaal mr. M.Tydeman Jr. Ook buiten de Staten-Generaal rees uit kringen van voorstanders van de openbare school verzet. Men was van oordeel dat de alomtegenwoordigheid van de openbare school niet was gewaarborgd. Het beginsel van de alomtegenwoordigheid kwam wel in het artikel, zij het dat de mogelijkheid van afwijking werd overeengekomen. De Tweede Kamer keurde het gewijzigde artikel met één stem tegen goed. De tegenstemmer was de unieliberaal F. Lieftinck.
Het jaar 1916 bracht nog een wijziging van de Lager-onderwijswet, waarbij de onderscheiding gewoon lager, uitgebreid lager en meer uitgebreid lager onderwijs werd ingevoerd. Daarvóór kwam in de wet geen definitie voor van ulo of mulo.
In 1917, toen buiten de grenzen de oorlog woedde, en heel Europa in rep en roer was, kwam er een nieuwe Grondwet tot stand. Het onderwijsartikel, 192 (vroeger 194), werd bij deze grondwetsherziening als volgt vastgesteld:
‘Het onderwijs is een voorwerp van de aanhoudende zorg der Regeering. Het geven van onderwijs is vrij, behoudens het toezicht der Overheid, en bovendien, voor zoover het algemeen vormend zoowel lager- als middelbaar onderwijs betreft, behoudens het onderzoek naar de bekwaamheid en de zedelijkheid van den onderwijzer, een en ander bij de wet te regelen'.
UIt de memorie van toelichting:
"Het openbaar onderwijs wordt, met eerbiediging van ieders godsdienstige begrippen, bij de wet geregeld. In elke gemeente wordt van Overheidswege voldoend openbaar algemeen vormend lager onderwijs gegeven in een genoegzaam aantal scholen. Volgens bij de wet te stellen regels kan afwijking van deze bepaling worden toegelaten, mits tot het ontvangen van zoodanig onderwijs gelegenheid wordt gegeven. De eischen van deugdelijkheid, aan het geheel of ten deele uit de openbare kas te bekostigen onderwijs te stellen, worden bij de wet geregeld, met inachtneming, voor zoover het bijzonder onderwijs betreft, van de vrijheid van richting. Deze eischen worden voor het algemeen vormend lager onderwijs zoodanig geregeld, dat de deugdelijkheid van het geheel uit de openbare kas bekostigd bijzonder onderwijs en van het openbaar onderwijs even afdoende wordt gewaarborgd. Bij die regeling wordt met name de vrijheid van het bijzonder onderwijs betreffende de keuze der leermiddelen en de aanstelling der onderwijzers geëerbiedigd. Het bijzonder algemeen vormend lager onderwijs, dat aan de bij de wet te stellen voorwaarden voldoet, wordt naar denzelfden maatstaf als het openbaar onderwijs uit de openbare kas bekostigd. De wet stelt de voorwaarden vast, waarop voor het bijzonder algemeen vormend middelbaar en voorbereidend hooger onderwijs bijdragen uit de openbare kas worden verleend…."
Nu de Grondwet volledige bevrediging schonk aan de voorstanders van het bijzonder onderwijs, was het wachten nog slechts op de wet, die de financiële gelijkstelling zou uitwerken. In afwachting van die wet werd, door partiële herzieningen van de Lager-onderwijswet, de gelijkstelling langzamerhand benaderd.
Bij K.B. van 25 september 1918 werd een departement van algemeen bestuur ingesteld, dat de naam droeg van Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen. De eerste begroting van het nieuwe departement voor het dienstjaar 1919 bedroeg F 54.598.698,-
Aan het einde van de schoolstrijd kwam het idee om op om een Onderwijsraad in te stellen. Toen het lange conflict over de stichting en financiering van bijzondere scholen zijn ontknoping naderde, was er behoefte aan een raad als algemeen en onafhankelijk adviescollege voor de regering, naast het eveneens nieuwe Ministerie van Onderwijs. De raad kreeg een dubbele opdracht mee. Aan de ene kant zou hij hoeder zijn van de vrijheid van onderwijs en de financiële gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs. Aan de andere kant moest de raad een plek zijn waar onderwijsdeskundigen van de verschillende gezindten bijeenkwamen om te spreken over vernieuwing van het onderwijs. Daarnaast geeft de raad o.a. op verzoek of uit eigen beweging adviezen aan de minister en het parlement omtrent vraagstukken die het lager onderwijs, het middelbaar en het hoger onderwijs betreffen. Voorts is dit college geroepen te adviseren in die gevallen waarin de wet het uitbrengen van een advies voorschrijft. De eerste voorzitter van de Onderwijsraad was professor Herman Bavinck, gereformeerd predikant en theoloog hoogleraar aan de Theologische School in Kampen en hoogleraar en rector magnificus van de Vrije Universi-teit. In 2019 bestond de Onderwijsraad 100 jaar. Ter gelegenheid van dit jubileum werd er van het tijdschrift "Lessen" een special uitgegeven.
In 1919 werd de Onderwijsraad ingesteld. Deze raad geeft o.a. op verzoek of uit eigen beweging adviezen aan de minister omtrent vraagstukken die het lager onderwijs betreffen. Voorts is dit college geroepen te adviseren in die gevallen waarin de Lager-onderwijswet het uitbrengen van een advies voorschrijft.
Bij Koninklijke Boodschap van 26 april 1919 werd onder het kabinet Ruijs de Beerenbrouck (1918-1922) een ontwerp voor een nieuwe wet op het lager onderwijs ingediend. De memorie van toelichting droeg de handtekening van dr.J.Th. de Visser, de eerste bewindsman van het nieuw ingestelde Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Weten-schappen. De Tweede Kamer nam het ontwerp op 30 juni 1920 aan met 75 tegen 3 stemmen, terwijl de Eerste Kamer het ontwerp op 7 oktober 1920 zonder hoofdelijke stemming goedkeurde. Koningin Wilhelmina bekrachtigde deze wet op 9 oktober 1920.
In de steden en grotere dorpen waren er lagere scholen met een A- en een B-afdeling.
Als voorbeeld noem ik de scholen in Ede en Apeldoorn.
Op de Koningin Wilhelminaschool in Apeldoorn besloot men in 1930 tot de splitsing van twee scholen in één gebouw. Het betrof hier twee aparte scholen in één gebouw.
De A-school was met 6 klassen gevestigd op de benedenverdieping en de B-school was gehuisvest op de bovenverdieping. Beide scholen hadden een eigen hoofd der school.
Het schooljaar van de benedenschool liep van september tot september; het schooljaar van de bovenschool liep van maart tot maart. Dat was voordelig voor de kinderen die na 1 oktober zes jaar werden. Die hoefden geen jaar te wachten, maar konden op 1 maart naar de B-school. Bovendien hoefde een kind, dat bleef zitten op de A-school, niet een heel jaar over te doen. Hij/zij ging voortaan de trap op naar de bovenschool en hoefde daar de klas maar een half jaar over te doen. In Apeldoorn werden de beide scholen samengevoegd tot één grote school in 1942.
In Ede gebeurde op de School met de Bijbel (Cavaljéschool) hetzelfde. In 1931 werd daar eveneens een A-school gevestigd op de benedenverdieping en een B-school op de bovenverdieping. Op de A-school begon het nieuwe leerjaar op 1 april en op de B-school op 1 september. De leerlingen van beide afdelingen speelden samen op het schoolplein en noemden zich A(pen) en B(eren). Er werd onderling veel gevochten door de Apen en de Beren.
Pas omstreeks 1964 werden beide afdelingen samengevoegd tot één grote school.
De Openbare School in Arkel was vóór 1956 een ‘april-school’. In 1956 kregen de leerlingen een inlegvel in hun rapportboekje, waarop stond, dat de school overging van aprilschool naar septemberschool. Dat betekende wel, dat de leerlingen een half jaar langer in de klas van dat moment moesten blijven zitten.
Een andere manier om twee keer per jaar nieuwe leerlingen aan te nemen, treffen we aan in Rijssen. In de jaren '50 van de vorige eeuw had de Oranjeschool half jaar klassen. Elk half jaar was er overgang naar een volgende klas. Dat betekende dat per 1 maart en per 1 september nieuwe leerlingen werden toegelaten. Natuurlijk werd de volledige leerstof in 6 jaar doorgewerkt.
De opvoedkunde is in ons land tot 1900 vrijwel uitsluitend een onderwijzerswetenschap geweest. Weliswaar drongen de denkbeelden van de grote opvoedkundigen wel tot ouders en onderwijs door, maar wat de onderwijzers aan voorlichting voor hun taak ontvingen, kwam van de zijde van hun collega’s of van vertaalde werken uit het buitenland. Ook op het gebied van deze voorlichting behoorde, zoals wij zagen, in ’t begin van de 19e eeuw de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen tot de voortrekkers.
Aan het eind van de 19e eeuw verschenen er leerboeken van Niemeyer, Hemkes en Brugsma en vertalingen uit het Duits van Schwartz, Denzel e.a. In de jaren 1880-1890 werd bij de opleiding veel gebruikt de Beknopte Opvoedkunde van R.R. Rijkens, directeur van de rijkskweekschool te Nijmegen.
Met de Nederlandse bewerkingen van Herbarts pedagogiek kwam de studie voor onderwijzer op een hoger peil; vooral J. Geluk en H. de Raaf hebben zich in deze periode verdienstelijk gemaakt. Zij redigeerden jarenlang een pedagogisch tijdschrift en J. Geluk schreef een pedagogisch woordenboek. Doch ondanks al deze activiteiten waren wij op pedagogisch gebied wel zeer afhankelijk van het buitenland, vooral uit Duitsland.
Na de belangrijke arbeid van minister De Visser werd het voorlopig stil op wetgevingsgebied. Iedereen verlangde, nu het grootste struikelblok uit de onderwijsgeschiedenis eindelijk uit de weg geruimd was, naar rust. Pas na de Tweede Wereldoorlog kwam er bij de overheid èn in de onderwijswereld weer de geneigdheid zich te bezinnen op het lager onderwijs en werd de roep om verandering luider.
Dit betekent niet, dat Nederland op onderwijsgebied in de eerste helft van de 20ste eeuw een slapende natie was geworden. Rond de eeuwwisseling was er, ook internationaal, al kritiek op de bestaande toestand en ordening merkbaar, deels voortkomend uit het naar voren treden van emancipatie-bewegingen als die voor arbeiders en vrouwen. Ook het kind emancipeerde in die tijd. Op onderwijsgebied was de klacht, dat in school te weinig aandacht naar het individuele kind uitging in een systeem van jaarklassen, met zittenblijven en overgaan, met leerstof die nauwkeurig was vastgelegd, ook hoe die behandeld moest worden. Pedagogische vernieuwers, in Amerika, Engeland en Duitsland vooral, wilden daarom de school een andere richting geven en het functioneren van kinderen daarin wijzigen. Buitenlandse modelscholen kregen ook in ons land aandacht en soms navolging. De grote massa der onderwijzers wenste echter geen doorbreking van het bestaande, goed geordende systeem en zorgde er dan ook voor, dat de Nederlandse lagere school haar traditionele, klassikale karakter bleef behouden. Ook al maken ze kwantitatief geen grote indruk, is het noemen van een aantal nieuwe ontwikkelingen zeker op zijn plaats:
Omstreeks 1920 werd de pedagogie als aparte tak van wetenschap erkend en kreeg pedagogiek een plaats aan de universiteit. Aan deze instellingen kwamen spoedig na elkaar docenten op dat vakgebied. Voor het lager onderwijs maakte Ph. A. Kohnstamm, in 1919 namens de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen aan de universiteit van Amsterdam benoemd tot hoogleraar, zich bijzonder verdienstelijk. Hij gaf de pedagogiek en het onderwijs in Nederland hun wetenschappelijke basis, neergelegd in zijn ‘Persoonlijkheid in wording’ (1919). Ook was Kohnstamm directeur van het in 1919 opgerichte Nutsseminarium voor Pedagogiek, dat zich intensief om de onderwijsvernieuwing in de lagere school heeft bekommerd.
Van de pioniers uit het onderwijsveld is Jan Ligthart (1859-1916) de eerste, die vermelding verdient. Hij is één van de weinige Nederlandse pedagogen, die niet alleen van het buitenland leerden, maar originele gedachten over het onderwijs koesterden, die buiten ons land niet onopgemerkt bleven. Ligthart was onderwijzer in Amsterdam, later in Den Haag, waar hij aan volkskinderen les gaf. Hij bracht zijn leerlingen in contact met levende leerstof, zodat ze meer zouden gaan begrijpen van de maatschappij, waarin ze later een plaats zouden krijgen. Zaken uit het leven gegrepen werden de school binnengehaald en gebruikt als lesstof en als middel om de leerlingen te activeren. Hoewel hij in zijn tijd nogal furore maakte met zijn Haagse school, hebben zijn ideeën in Nederland niet doorgewerkt. Veel bekender is hij hier geworden door zijn vele boeiende kinderboeken, die hij schreef samen met zijn twee belangrijke medewerkers: H. Scheepstra en W. Walstra; de grondtoon ervan verraadt een positieve houding ten opzichte van het kind. Het “klassieke” boek voor kinderen werd “Het boek van Ot en Sien”, door Ligthart bedacht en door Scheepstra geschreven. Elders op deze pagina komt Jan Ligthart nog uitgebreid aan de orde.
De andere originele pedagoog uit het onderwijsveld, was Kees Boeke (1884-1966). Hij stichtte in 1929 zijn ‘Werkplaats Kindergemeenschap’ in Bilthoven. Een school kan men deze onderwijsinstelling nauwelijks nog noemen. Ze was meer een gezin, waarin de kinderen niet louter iets geleerd werd, maar waarin deze opgenomen waren als participanten, die behulpzaam moesten zijn bij alles wat er zich voordeed. De verant-woordelijkheid voor het instituut en wat zich daarbinnen afspeelde, werd verregaand door leiding en kinderen gedeeld. Boeke was een idealist en in zekere zin een revolutionair, die een doorbraak in de maatschappij en het maatschappelijk leven wilde bewerkstelligen. Een pedagoog met een dergelijk uitgangspunt riep vanzelfsprekend ook de nodige weerstand op en kon moeilijk rekenen op een grote aanhang. Ook Kees Boeke krijgt meer aandacht elders op deze pagina.
Ook zekere stromingen uit het buitenland kregen in Nederland voet aan de grond. Zo ontstonden, naast de klassieke lagere school enkele schooltypen, die na verloop van tijd tot
het vaste bestand van ons schoolstelsel zijn gaan horen.
Algemeen kenmerk van deze schooltypen was, dat ze de starheid van het klassikale systeem doorbraken. Het kind diende meer als persoon aanvaard te worden en een groter aandeel in de schoolactiviteiten te krijgen. In deze schooltypen werd een fundamentele verschuiving aangebracht in de verhouding van het kind tot zijn onderwijzer, tot de leerstof en de leermiddelen. We noemen hier: Daltononderwijs; Freinetonderwijs; Jenaplanonderwijs; Montessori-onderwijs; Vrijeschool. Deze onderwijstypen worden beschreven in het hoofdstuk “Traditionele Vernieuwers” van deze site.
Gerard Jan Ligthart werd in 1859 te Amsterdam geboren. Vader Ligthart was helaas geen zakenman, en meermalen leed het gezin onder armoede en ziekte. Jan bezocht een openbare en een christelijke school en werd kwekeling en daarna onderwijzer bij het openbaar onderwijs te Amsterdam. Zoals in die tijd gebruikelijk was, ging Ligthart voor vergelijkende examens voor schoolhoofd studeren en reeds in 1885, dus op 26-jarige leeftijd, werd hij hoofd van de Openbare Lagere School in de Tullinghstraat te Den Haag. Aan deze school bleef hij tot aan zijn dood werkzaam.
Ligthart heeft veel boeken gepubliceerd, w.o. belangrijke lees- en zaakvakmethodes voor de lagere scholen. Ligthart was een geboren schoolmeester en had gezag. Velen bezochten zijn school in Den Haag, waar Ligthart zijn ideeën in praktijk bracht.
Ligtharts pedagogiek
Het doel van de opvoeding vloeide voort uit zijn levensbeschouwing: kinderen moeten worden opgevoed tot hun waarachtig heil. Hoeveel zij leren en wat zij worden is zeer ondergeschikt aan hun zedelijke opvoeding. Ligthart was evenwel nuchter genoeg om de verstandelijke ontwikkeling en de zorg voor de maatschappelijke en lichamelijke behoeften niet voorbij te zien. Maar de zedelijke opvoeding is bij hem nummer één. Uit bijna iedere bladzijde van zijn algemene studies spreekt een verlangen naar sfeer, morele sfeer, waarin het opgroeiend individu tot zedelijkheidsbesef komt. Ouders en onderwijzers moeten een sfeer kunnen scheppen, waarin naastenliefde, waarheidszin en onderling vertrouwen tot levende werkelijkheid worden. Ligthart vindt daarom de verhouding tussen opvoeder en kind van grote betekenis, het moet er een zijn van vertrouwen. Enerzijds vertrouwen van de opvoeder in de aanwezige zedelijke krachten ìn de kinderen, anderzijds vertrouwen van het kind in zijn opvoeder, zodat het kind zich vrijelijk durft te uiten en daardoor bereid is tot het aanvaarden van hulp en leiding.
"De beste school is die waar de bovenmeester niets doet,de meester weinig en het kind bijna alles", stelde Jan Ligthart. De 'hartepedagoog' Ligthart was één van de belangrijkste representanten van de reformpedagogiek: een internationale beweging die uitging van de aangeboren leergierigheid van het kind en daar het onderwijs op aan wilde passen. De onderwijshervormingen van begin negentiende eeuw hadden veel goeds gebracht, maar waren niet in alle opzichten ideaal uitgepakt. Een van de voornaamste kritiekpunten was dat het kind te veel in een keurslijf werd geduwd. Verlichte en romantische pedagogen als de Fransman Rousseau en de Zwitsers Pestalozzi hadden al benadrukt dat de mens vooral moest leren zichzelf te zijn, zijn natuurlijke ontwikkeling moest kunnen volgen. Pestalozzi benadrukte daarbij de noodzaak van zelfopvoeding. Het klassikale, strak gereglementeerde onderwijs kwam steeds meer onder vuur te liggen. Eind 19e eeuw kwamen de vernieuwende ideeën samen in de reformpedagogiek. Deze internationale beweging vond dat niet de leerkracht en de leerstof centraal moesten staan, maar de behoeften en talenten van het individuele kind. De docent begeleidde slechts het leerproces.
Onderwijzers probeerden van binnenuit het Nederlandse onderwijs te hervormen. Vooral de vernieuwende ideeën van Jan Ligthart vielen op. Hij was hoofd van de Openbare School voor Onvermogenden in de Haagse Schilderswijk. Rond 1900 zwermden daar op het schoolplein bijen rond hun korven. In speciaal gegraven slootjes groeiden waterplanten, leefden visjes en kikkertjes. De stadskinderen kweekten tarwe en groenten in de schooltuintjes, plantten bomen op het plein, karnden boter, hielden duiven en kippen. De kinderen verzorgden alles zelf en leerden zo 'het volle leven' kennen.
Bij de keuze en de indeling der leerstof liet hij zich leiden door de natuurlijke belangstelling van het kind. Hij had zijn eigen kinderen en leerlingen nauwkeurig geobserveerd en gelet op hun vragen, hun belangstelling. Zo drong hij, intuïtief, door in de behoeften van de kinderlijke geest. Zo bracht hij een revolutie teweeg: hij week af van de wetenschappelijke indeling der leerstof; hij groepeerde de leerstof naar de behoefte van het kind. Hij ging bij zijn onderwijs uit van thema’s, waarbij de kinderen zich de leerstof op een natuurlijke manier konden eigen maken: kijkend, luisterend, vragend, zingend, spelend, fantaserend, tekenend en d.m.v. handenarbeid. Deze methodiek vertoont overéénkomst met de later door de Belg O. Decroly ontworpen belangstellingscentra. Ligthart en Decroly brengen leerstoféénheden in de school en stemmen die af op de mogelijkheden tot activiteit bij de kinderen. Tegenwoordig noemen we dit thematisch onderwijs of projectonderwijs.
Met collega Walstra gaf hij de zaakvakmethode “Het Volle Leven” uit bij Wolters in Groningen. Bij deze methode behoorden 2 series wandplaten. Elke wandplaat verwees naar een thema, dat d.m.v. alle vakken werd verkend en uitgewerkt: kennis der natuur, geschiedenis, aardrijkskunde, rekenen, lezen, schrijven, tekenen en handvaardigheid. Men noemt dit ook wel totaliteisonderwijs.
Hij voerde het zaakvakonderwijs door tot in de hoogste groepen. Hij trok er ook met de klas op uit om ambachtslieden aan het werk te zien.
Het gezag, dat Ligthart bij zijn collega’s kreeg, kwam door het feit dat bezoekers aan zijn school meteen de bekwame en begaafde vakman herkende, die zijn theorie op een bewonderenswaardige wijze op eigen school en in eigen klas in praktijk bracht. Door zijn praktijk en later door zijn vaardige pen kreeg Ligthart een uitgebreide lezerskring en nam zijn invloed op het schoolleven in ons land toe.
In zijn boek “Jeugdherinneringen” krijgt de uit zijn eigen levenservaringen afgeleide pedagogiek treffende namen: Jordaanpedagogiek, Sinaasappelmethode, Beduvel-ze-maar-methode, de harte-pedagogiek. Samen met zijn vriend en collega H. Scheepstra schreef hij tal van leesseries, waaronder de boekjes ”Nog bij moeder”, die later in de bundel “Ot en Sien” zijn gebundeld. Samen met Scheepstra herschreef hij de methode, behorend bij Hoogeveens leesplankje, terwijl Jetses nieuwe figuren tekende op het plankje.
De weg, die het onderwijs heeft te gaan, wordt door de natuur zelf aangewezen. De wereld ligt rondom de mens in concentrische kringen. De speurtocht van het kind begint in de huiskamer (Nog bij moeder), dan komt de buurt (Buurkinderen), dan het eigen dorp (Dicht bij Huis), dan de aarde en de mensheid (De Wereld in). Zo ging het ook met de aardrijkskunde: eigen woonplaats - provincie - Nederland - Europa en de Wereld.
In De Gids van september 1898 schrijft R. P .J. Tutein Nolthenius een enthousiast artikel over 'Handenarbeid op de lagere school'. Hier komt het schoolhoofd Joh.A.Leopold tegenop: hij ziet weinig heil in een apart vak 'slöjd', het werken met papier, karton, klei en hout. Ligthart is weer de man van de synthese. Bij hem geen handenarbeid in de vorm van doosjes plakken en klerenhangers maken. Netheid en nauwkeurigheid kan een kind buiten zo'n vak om wel leren, meent hij: "Alle handenarbeid, die gericht is op vakbekwaamheid, acht ik contrabande bij ons lager onderwijs. Geen boekbinden, geen vervaardiging van houten gebruiksvoorwerpen als messenbakken en lepels..." Maar daarom vindt Ligthart de handenarbeid niet overbodig. Integendeel! " Onze handenarbeid in de school moet in dienst staan van het leren en spelen der kinderen, hij moet hun het onderwijs verhelderen, veraangenamen, vergemakkelijken, en hun een handje helpen bij het eigen geknutsel en het spel" . Dus geen precisiewerk. Maar wel kartonnen vierkantjes ten dienste van de oppervlakte-berekening, een kartonnen kompasroos, broeikasjes bij de bespreking van het Westland, een droogdok bij Rotterdam, Javaanse huisjes bij de Oost. Zo wordt de handenarbeid geïntegreerd in het onderwijs. Want tenslotte leert een kind net zoveel met zijn vin gers als met zijn hoofd. Later werd dit toegepaste handenarbeid genoemd of werken met waardeloos materiaal.
Jan Ligthart in zijn klas
In 1899 kwam het weekblad “School en Leven” uit onder redactie van Ligthart (in latere jaren medegeredigeerd door dr.R.Casimir.) Hierin heeft hij het beste en diepste wat hem bezielde, aan het papier prijsgegeven. In dit weekblad publiceerde hij enkele van zijn onderwijskundige boeken, nl: Toelichting bij de Kleine Johannes, Jeugdherinneringen, In Zweden, Over Opvoeding. Dit weekblad werd door veel ouders en onderwijzers gelezen.
De persoon van Ligthart heeft punten van overéén-komst met die van Pestalozzi: voor beiden was de liefde voor het kind groot. Met de gedachte van Pestalozzi dat het kind zich moest ontwikkelen volgens zijn eigen natuur, was Ligthart het echter niet eens. Wel doet Ligthart steeds een beroep op het goede, maar hij weet, dat kwade eigenschappen ook aanwezig zijn. Hij geloofde , dat maatschappelijke verbeteringen en hervormingen nooit de eigenlijke, de zedelijke mens konden verheffen; die verheffing kwam pas als de mens innerlijk vernieuwd werd en de zuivere Liefde in hem ontwaakte. Daarom greep Ligthart ook hoe langer hoe meer naar het Christendom, omdat hij in de gestalte van Christus de zuiverste openbaring der Goddelijke Liefde zag. Ligthart was geen systematicus , geen denker en abstracte betogen lagen hem niet.
In 1916, toen de wereld in brand stond, is hij gestorven. Op zijn graf in Dieren staat zijn levensspreuk in steen gebeiteld.
"De hele opvoeding is een kwestie van liefde, geduld en wijsheid en de laatste twee groeien waar de eerste heerscht."
In 1900 trad Dr.J.H.Gunning op als privaatdocent in de pedagogiek aan de universiteit van Utrecht. Door zijn colleges, zijn boeken, zijn persoonlijke bemoeiingen met het onderwijs als districtsschoolopziener in de hoofdstad, door zijn talrijke lezingen en bovenal door zijn artikelen in tal van pedagogische tijdschriften heeft hij ons volk en onze onderwijzers het inzicht bijgebracht in de grote betekenis van de bestudering van pedagogische vraagstukken. Over bijna alle kwesties op het gebied van het onderwijs heeft Gunning onomwonden zijn mening gezegd. Tot de opstelling van een afgerond systeem is hij nooit gekomen.
In 1919 aanvaardde Kohnstamm een bijzonder hoogleraarschap in de pedagogiek, waarvoor een leerstoel aan de Amsterdamse universiteit was ingesteld door de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen. Naast deze leerstoel stichtte het Nut een seminarium. Door 't Nut werd een lange rij "Mededelingen van het Nutsseminarium voor Pedagogiek" uitgegeven. Deze 'Mededelingen' betroffen pedagogische vraagstukken van uiteenlopende aard. De aansluiting tussen lager en middelbaar onderwijs is er wel de belangrijkste van. Met zijn naaste medewerkers heeft hij er veel toe bijgedragen om op de lagere school het zgn. stillezen, ook wel denkend lezen genoemd, in te voeren. Dit is het begin geweest van het vak Begrijpend Lezen, welk vak nog steeds in ontwikkeling is.
Het Nutsseminarium organiseerde verder tal van cursussen, zowel voor studenten als voor onderwijzers en leraren, die zich voorbereiden voor een akte pedagogiek M.O. Na Gunnings aftreden werd Kohnstamm benoemd tot buitengewoon hoogleraar te Utrecht; in 1938 volgde zijn benoeming tot buitengewoon hoogleraar in de pedagogiek aan de universiteit van Amsterdam.
In 1946 trad hij af als hoogleraar. Als Nutshoogleraar en Directeur van het Nutsseminarium werd hij opgevolgd door Prof.dr.I.C. van Houte. Van Houte, vroeger werkzaam als leraar pedagogiek aan de Gemeentelijke Kweekschool te Amsterdam en als inspecteur van het Buitengewoon Lager Onderwijs (BLO), zette het werk van Kohnstamm ten behoeve van het Lager Onderwijs voort.
Een aparte plaats verdient Prof.dr.R. Casimir Hij kwam voort uit het lager onderwijs, werd kweekschoolleraar en hoofd van een school. In 1908 werd hij rector van het Nederlands Lyceum in Den Haag, de eerste school van die soort in Nederland. In 1918 werd hij bijzonder hoogleraar in de pedagogiek aan de universiteit van Leiden. Zijn bekendste boek is "Langs de lijnen van het leven", waarin hij een overzicht geeft van het leven van het kind van de geboorte tot de volwassenheid. Daarnaast schreef hij in diverse tijdschriften, w.o. het blad "School en Leven" , dat door Jan Ligthart was opgericht. Zijn inleidingen op het werk van Jan Ligthart hebben er aan bijgedragen, dat het werk van deze pedagoog overal bekend werd en waardoor Jan Ligthart ook overal geliefd werd. Uit al zijn werk blijkt zijn onbegrensde belangstelling en begrijpende liefde voor het kind.
Na Gunning en Kohnstamm werd een leerling van de laatste, Martinus J. Langeveld, de volgende hoogleraar in Utrecht. Hij gold als de belangrijkste van de tweede generatie universitaire pedagogen in Nederland en was een internationale grootheid. Vele generaties pedagogen hebben zijn 'Beknopte theoretische pedagogiek' (1945) bestudeerd. Langeveld kreeg in Utrecht zijn eigen instituut en verbond daaraan ook een praktijk voor hulp aan ouders en kinderen bij leer- en opvoedingsproblemen In tegenstelling tot zijn voorgangers vond Langeveld dat de pedagogiek onafhankelijk moest zijn van levensbeschouwing of religie. Hij was aanhanger van de fenomenologische methode, waarbij het kind en de opvoeding niet worden gereduceerd tot meetbare aspecten, maar intuïtief worden begrepen. Langeveld was in Nederland de laatste hoogleraar die de pedagogiek in haar volle omvang doceerde; daarna zou deze uitwaaieren over verschillende disciplines, waaronder de onderwijskunde. In 1964 werd de oud-onderwijzer en schoolpsycholoogeon van Gelder (1913 - 1981) in Groningen aangesteld als eerste hoogleraar in de onderwijskunde. Een jaar later werd de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO) opgericht. De ambities waren hoog. Er kwam minder nadruk op theoretisch denken en meer op empirisch, analytisch onderzoek door experimenten, observaties, interviews en tests.
De protestants-christelijke pedagogiek heeft als voorganger gehad: Prof.Dr.H.Bavinck. Deze doceerde theologie aan de Vrije Universiteit te Amsterdam. Zijn hoofdwerk op opvoedkundig terrein is getiteld: “Paedagogische Beginselen” (1904). Zijn opvolger als pedagoog van deze richting is Prof.Dr.J. Waterink. Met Prof.Dr.J. Waterink kreeg de Vrije Universiteit in 1929 het eerste gewoon hoogleraarschap in ons land uitsluitend aan de pedagogiek gewijd. Voor het Chr. Onderwijs en voor de christelijke (vooral Gereformeerde) gezinnen is Prof.dr.J.Waterink erg belangrijk geweest. Van oorsprong theoloog heeft hij zich in zijn leven steeds meer toegelegd op christelijke pedagogiek. Hij was predikant in Appelscha en Zutphen. In 1923 promoveerde hij cum laude tot doctor in de godgeleerdheid. Van 1924 tot 1944 trad hij op als hoofdredacteur van het 'Paedagogisch Tijdschrift voor het Christelijk Onderwijs'
Waterink probeerde in de lijn van de wijsbegeerte van Abraham Kuyper het fundament te leggen voor een calvinistische pedagogiek. In 1926 werd hij buitengewoon hoogleraar in de Pedagogiek èn buitengewoon hoogleraar in de cathechetiek (theologie) aan de Vrije Universiteit in Amsterdam. Van 1934 tot 1961 voerde hij de redactie van het in Gereformeerrde gezinnen veel gelezen blad "Moeder”, praktisch tijdschrift voor de vrouw in het gezin. Zijn hoofdwerk is de breed opgezette Inleiding tot de theoretische pedagogiek.
Sedert 1931 beschikte Waterink in het Pedologisch Instituut over een belangrijk middel voor wetenschappelijk werk op het gebied van de zorg voor het misdeelde kind en de psychotechniek.
In 1954 werd Hendrik Nieuwenhuis benoemd als hoogleraar ‘Paedagogiek’. Dit was een nieuwe leerstoel. Vóór die tijd viel pedagogiek in Groningen alleen te studeren als afstudeerrichting binnen de studie wijsbegeerte, bij de Faculteit der Letteren en Wijsbegeerte.
Nieuwenhuis had, voor hij in Groningen begon, al een 25-jarige carrière in Amsterdam als schoolmeester en als kweekschool-leraar achter de rug, gevolgd door 6 jaren in Den Haag als directeur van het Gemeentelijk Pedagogisch Centrum:
Na de HBS volgde hij in 1922 aan de Gemeentelijke Kweekschool te Amsterdam een stoomcursus onderwijzer. Na 6 maanden behaalde hij de akte voor onderwijzer. In 1927 schreef hij zich in als student Sociale Geografie aan de gemeentelijke universiteit van Amsterdam. Na het kandidaatsexamen Sociale Geografie ging Nieuwenhuis in 1932 in Amsterdam ‘Opvoedkunde’ studeren bij prof. Ph. A. Kohnstamm. Ook hier was pedagogiek nog geen zelfstandige studierichting, maar kon als hoofdvak gekozen worden binnen de doctoraalstudie Wijsbegeerte.
Van 1945 tot 1948 was Nieuwenhuis verbonden als leraar opvoedkunde aan de Gemeente-lijke Kweekschool aan de Nieuwe Prinsengracht in Amsterdam. Hij volgde hier didacticus F.W. Prins op. In 1948 werd hij directeur van het Gemeentelijk Pedagogisch Centrum in Den Haag.
Al vanaf zijn beginjaren als onderwijzer had Nieuwenhuis grote belangstelling voor de relatie tussen opvoeding en onderwijs enerzijds en de samenleving anderzijds. Vraagstukken omtrent onderwijsvernieuwing (met name didactiek) en de relatie tussen gezin, school en samenleving zouden de rode draad in zijn loopbaan gaan vormen.
Nieuwenhuis kwam begin jaren zestig meer en meer in een spagaat terecht tussen de twee domeinen die hem het meest aan het hart gingen; enerzijds het onderwijs en anderzijds de sociale pedagogiek. Omdat zijn voorkeur bij het laatste domein lag en zijn tijd steeds schaarser werd, vroeg hij Leon van Gelder of deze belangstelling had om de nieuw op te richten leerstoel ‘Onderwijskunde’ in Groningen te gaan bezetten. Inhoudelijk was Nieuwenhuis het overigens lang niet op alle fronten eens met Van Gelder. Deze overschatte in de ogen van Nieuwenhuis namelijk het belang van de omgeving en had te weinig oog voor de verschillen in aanleg tussen kinderen. Van Gelder legde veel nadruk op de opvoedbaarheid van kinderen: iets waar Nieuwenhuis zelf overigens ook niet aan twijfelde, maar wat je je verder ook niet àl te rooskleurig moest voorstellen. In 1970 ging Nieuwenhuis met emeritaat.
Leon van Gelder was als eerste hoogleraar onderwijskunde verbonden aan de Rijksuniversiteit Groningen en wordt gezien als een van de grondleggers van de onderwijskunde.
Van Gelder kwam uit een Joods arbeidersgezin in Amsterdam. In 1931 behaalde hij op achttienjarige leeftijd zijn onderwijzersakte. Hij studeerde tijdens de Tweede Wereldoorlog terwijl hij ondergedoken zat pedagogiek en psychologie. In 1953 promoveerde hij in Amsterdam in de ortho-pedagogie. Hij begon als directeur van het Algemeen Pedagogisch Centrum en werd in 1964 hoogleraar in de pedagogiek in Groningen.
Hoe hij die leerstoel voor zich zag, verwoordde hij op 6 oktober 1964 in zijn oratie 'Deelname en distantie', over de opbouw van de pedagogische structuur van het onderwijs. Daarin spreekt hij over niets anders dan wat wij nu onderwijskunde noemen: "Het ziet er naar uit, dat de vragen naar meer onderwijs, naar beter onderwijs, naar nieuwere vormen van onderwijs, naar meer efficiënte methoden in het onderwijs, naar meer verantwoorde beoordelingen van de leerlingen in de komende jaren nog zullen toenemen. Het is daarom alleszins noodzakelijk ons voor te bereiden op werkzaamheden, die nodig zijn voor het beantwoorden van dergelijke vragen..."
Van Gelder stond gelijke kansen voor ieder kind voor en kreeg landelijke bekendheid met de op zijn ideeën gestoelde middenschool en ook door zijn rapport: "Nieuwe onderwijsvormen, de opmaat voor de totstandkoming van de basisschool."
Onderwijzers kennen hem vanwege het model Didactische Analyse, dat ook nu nog navolging vindt. Het is een model om een didactische analyse te kunnen maken van een ontworpen les of training. Dit model bevat de kerncomponenten van het lesgeven. Componenten die een leerkracht moet overdenken, voordat hij met zijn les kan beginnen, te weten: doelstelling, beginsituatie, leerstof, didactische werkvormen, leeracti-viteiten, onderwijsleermiddelen en tot slot het bepalen van de resultaten. Decennialang maakten studenten op basis van zijn richtlijnen hun lesvoorbereiding.
De opvatting dat onderwijskundig onderzoek moest vertrekken vanuit praktijkproblemen, kleurden zijn wetenschappelijk werk. Van Gelder hield zich bezig met veel verschillende thema's, zoals: het onderwijsstelsel; onderwijsvernieuwing; klassengrootte; ordeproblemen; rekendidactiek; taaldidactiek; geprogrammeerde instructie; onderwijstechnologie; beeldende vorming; leermoeilijkheden; schooltypen; speciaal onderwijs; de antropologie van het kind; de relatie tussen onderwijs en samenleving; sociale vorming en onderwijskunde als wetenschapsdiscipline.
In 1979 ontving hij een eredoctoraat van de Rijksuniversiteit Gent. In 1981 ging hij met emeritaat. Een maand later overleed hij te Amsterdam.
Zij was in de jaren zestig en zeventig waarschijnlijk de bekendste Groningse hoogleraar van Nederland. Uit het hele land kwamen ouders van kinderen met leermoeilijkheden naar Groningen om haar advies te vragen.
Aanvankelijk had zij de opleiding gevolgd voor leerkracht lichamelijke oefening. Na 2 jaar werkzaam geweest te zijn als docente gymnastiek, schreef ze zich in op de Gemeentelijke Universiteit van Amsterdam om er psychologie te studeren. Nog tijdens haar studie begon ze aan huis een psychologisch-pedagogische adviespraktijk, waarbij ze zich vooral richtte op leerproblemen bij kinderen. In 1949 werd zij lector aan de Rijksuniversiteit in Groningen bij de faculteit psychologie.
Bladergroen verzette daar tijdens het eerste decennium gigantisch veel werk. Ze gaf onderwijs aan psychologiestudenten (kinderobservaties); zette een Kinderpsychologisch Instituut op poten; vestigde aan huis een particuliere, goed lopende psychologische praktijk; stichtte een school voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden (LOM) in Eelde en publiceerde veel in praktijkgerichte tijdschriften.
De belangstelling van studenten voor het vak orthopedagogiek groeide zo sterk dat een gezichtsbepalende professor niet langer gemist kon worden op de jonge Faculteit der Sociale Wetenschappen. In 1966 werd Bladergroen in Groningen benoemd tot hoogleraar in de Ortho-pedagogiek. In de volksmond werd zij de professor in de opvoedkunde van het afwijkende kind.
Ze stond altijd op de bres voor kinderen in nood, waarbij ze steeds meer de belangen van het jonge kind centraal stelde. Een speerpunt van haar kritiek vormde de voorstellen van sociaaldemocratische onderwijskundigen als Van Gelder om het kleuteronderwijs en het lager onderwijs te integreren tot één basisschool voor vier- tot twaalfjarigen. Kinderen uit achterstandsmilieus konden dan eerder met leren beginnen en zo hun achterstand op kinderen uit meer bevoorrechte milieus inlopen. De kleuterschool was volgens Bladergroen de ‘enige onderwijsvorm’ waar de kinderlijke ontwikkeling centraal stond en die moest niet verdwijnen.
Ook de spelling van De Vries en Te Winkel van 1883 had vrij veel kritiek te verduren, vanuit het onderwijs, maar ook van taalwetenschappers. Het principe van de etymologie werd volgens sommigen te strikt gehanteerd. Onder meer van R.A. Kollewijn (1857-1942) kwamen er verschillende voorstellen tot vereenvoudiging, met name om meer bij de uitspraak aan te sluiten (bv. mens i.p.v. mensch omdat de 'sch' niet wordt uitgesproken). Kollewijn legde zijn ideeën over spellingvereenvoudiging voor een deel neer in zijn artikel "Onze lastige Spelling" in 1891. Hij stelde voor talloze wijzigingen aan te brengen in de Spelling 'De Vries en Te Winkel' en spoorde aan tot oprichting van een 'Vereeniging tot het vereenvoudigen van onze spelling'. Deze Vereniging werd opgericht in 1893 onder voorzitterschap van Kollewijn .De voorstellen van Kollewijn werden geïntegreerd in een nieuwe spelling, genaamd de spelling van Marchant, genoemd naar de Nederlandse minister van onderwijs. Die spelling werd in 1934 op Nederlandse scholen ingevoerd.
Koningin Wilhelmina zocht in die tijd ook naar mogelijkheden van goed onderwijs voor haar dochtertje, prinses Juliana. Prinses Juliana leerde lezen met het verbeterde leesplankje van Hoogeveen. Jetsers ontwierp een koninklijk leesplankje, dat hij samen met Hoogeveen op paleis Soestdijk aan koningin Wilhelmina aanbood. Aan het begin van het jaar 1914 bezocht koningin Wilhelmina incognito de school van Ligthart in Den Haag, nadat zij hem een paar maanden eerder had gevraagd de scholing van de jonge prinses Juliana te begeleiden. Eerst werd daarvoor een onderwijzeres aangesteld, die Ligtharts methode kende. In 1916 werd zij opgevolgd door een van de zeer ervaren onderwijzeressen van zijn school, Anna van der Reijden. Juffrouw van der Reijden gaf les in het paleis aan een klein groepje kinderen. Op de 2e foto hieronder ziet u kroonprinses Juliana, helemaal rechts in haar schoolklas (ca 1920). De klasgenoten zijn: Elise Bentinck, Elisabeth van Hardenbroek en Miek de Jonge. Links op de foto staat juffrouw van de Reijden
Een centraal thema in de onderwijskundige vernieuwing na de Tweede Wereldoorlog was de overgang van een passief klassikaal en kennisgericht onderwijs naar een actiever onderwijs met een losser klassenverband, waarbij een sterk beroep gedaan werd op de zelfwerk-zaamheid en de persoonlijkheidsvorming van de kinderen. De wetenschappelijke beoefening van de pedagogiek door pioniers als Maria Montessori, Helen Parkhurst, Rudolf Steiner, Jan Ligthart, Kees Boeke en P. Petersen, legde reeds voor de Tweede Wereldoorlog in Montes-sori-, Dalton-, Vrije en Jenaplanscholen de grondslagen voor een vernieuwing van het onderwijs, die na de oorlog meer algemeen ingang zou vinden en welke vernieuwing ook consequenties had voor de bouw en inrichting van de scholen. De voortschrijdende individualisatie en de differentiatie van het onderwijs veronderstekden een grotere bewegingsvrijheid in het lokaal, meer zelfwerkzaamheid en daardoor een losser klassen-verband. Voor de lagere scholen resulteerde dit in de navolgende vernieuwingen:
Vanaf 1953 werden er in ons land naar buitenlands voorbeeld scholen gebouwd van het haltype. Halscholen hadden een centraal gesitueerde multifunctionele hal. De hal betekende een optimalisering van de gebruiksmogelijkheden van de noodzakelijke verkeersruimten. De gangen werden immers samengevat tot één grote ruimte waar een zo groot mogelijk aantal lokalen omheen gegroepeerd werd. De lokalen op de begane grond stonden in rechtstreekse verbinding met de hal, de lokalen op de verdieping door middel van gaanderijen. Als je in de hal stond, zag je allleen maar deuren op de hoeken, waarachter zich een klaslokaal bevond. De betrekkelijk nutteloze gangen maakten plaats voor één grote en meer functionele ruimte. Door een onderscheid te maken tussen de hoogte van de hal en de omringende lokalen, was tweezijdige lichtval in de lokalen mogelijk. Er zijn in Nederland tal van halscholen gebouwd, die grote overéénkomsten hadden. Zelf heeft de schrijver van dit artikel 20 jaar gewerkt in een halschool en de voordelen van een halschool boven een gangschool duidelijk ervaren. Vooral de hal gaf vele mogelijkheden voor gezamenlijke activiteiten en vieringen en voor het inrichten van tentoonstellingen.
In 1946 stichtten de drie grote Nederlandse Onderwijzersverenigingen ieder een 'Pedagogisch Centrum', nl. een Christelijk, een Katholiek en een Algemeen Pedagogisch Studiecentrum. Zo ontstonden: C.P.S., K.P.S. en A.P.S. In deze centra werden nieuwe denkbeelden ontwikkeld; de centra werkten aan onderwijsvernieuwing voor de komende decennia. Om de onderwijzers hiervoor te winnen verschenen er naast publicaties in boekvorm ook regelmatig artikelen over 'Vernieuwing' in de vakbladen. Ook bij het onderwijs aan de kweekscholen werd veel aandacht geschonken aan de vernieuwingsgedachte, terwijl men de oudere leerkrachten trachtte te bereiken door het organiseren van vernieuwings-cursussen. De Pedagogische Centra lieten het niet alleen bij woorden. Er komen in verschillende plaatsen in ons land 'contactscholen', waar het onderwijs in nauwe samen-werking met een Pedagogisch Centrum volgens nieuwe opvattingen wordt gegeven. Deze scholen konden bezocht worden door leerkrachten van andere scholen om ideeën op te doen om ze vervolgens in eigen school in te voeren. Zo is in de jaren '70 via de contactscholen het niveaulezen en het documentatiecentrum onder de aandacht gebracht van de Nederlandse scholen.
In Nederland werd het kleuteronderwijs pas wettelijk geregeld bij de wet van 8 december 1955. Het kleuteronderwijs was tweejarig en bedoeld voor kinderen van 4 tot 6 jaar. In het begin van de vorige eeuw werd het kleuteronderwijs nog nauwelijks serieus genomen. Kwalificaties als bewaarschool en fröbelschool hadden toch een zekere denigrerende klank en drukte vrijwel hun enige functie uit, meende men toen. Het kleuteronderwijs bleef slechts bestaan bij de gratie van de liefdadigheid van o.a. kerkgemeenschappen en religieuze orden. Pas na 1945 kwam er in Nederland meer aandacht voor het kleuteronderwijs. In 1950 - na een eerdere poging van minister De Visser in 1920 - diende Minister Rutten zijn "Ontwerp van Wet tot regeling van het Kleuteronderwijs" in. Daardoor werden enkele zaken eindelijk beter geregeld. Pas in 1956 toen de nieuwe kleuteronderwijswet van Minister Cals door de Kamer was goedgekeurd, werd het kleuteronderwijs als volwaardig onderwijs erkend. In deze wet werden voor het eerst financiële en onderwijsinhoudelijke zaken voor het kleuteronderwijs geregeld en kwam er wat het kleuteronderwijs betreft een einde aan de tijd van liefdadigheid. De maatschappelijke behoefte aan kleuteronderwijs was aanzienlijk en er werden overal kleuterscholen gesticht.
Voor die tijd werden er in Nederland vanaf ook al kleuterscholen gesticht. Omdat de overheid deze vorm van scholing toen nog niet financierde, betaalden ouders daarvoor schoolgeld per kind. In Oene (Veluwe) betaalden de ouders 50 cent per week per kind; de rest betaalde de schoolvereniging.
In 1966 verscheen van de hand van hoogleraar Adriaan de Groot (1914-2006) het spraak-makende boekje "Vijven en zessen, Cijfers en beslissingen: het selectieproces in het onderwijs." Het toonde hoe leraren te veel op hun eigen inzichten vertrouwden in de beoordeling van leerlingen en hoe subjectief de toegekende cijfers en beslissingen m.b.t. overgaan/zittenblijven en zakken/slagen daardoor waren. Dat kon volgens De Groot anders. Door de toetsen op scholen centraal te standaardiseren was een meer 'objectieve' beoordeling van kinderen mogelijk. Hij introduceerde daarbij het idee om leerlingen te testen aan de hand van meerkeuzevragen, geïnspireerd door ervaringen in de Verenigde Staten. In opdracht van de gemeente Amsterdam ontwikkelde De Groot de Amsterdamse Schooltest, die van 1966 tot 1969 werd afgenomen op openbare scholen in de hoofdstad. Toen dat een succes bleek, werd deze test landelijk ingevoerd. De verantwoordelijkheid kwam te liggen bij het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling (Cito), opgericht in 1968. De Groot was één van de grondleggers. Cito verzorgde voortaan de jaarlijkse eindtoets in het lager onderwijs. Daarmee zou een goed advies kunnen worden gegeven omtrent de geschiktste vervolg-opleiding: lbo/vbo, mavo, havo of vwo. De toets werd niet wettelijk verplicht, maar inmiddels maakt het overgrote deel van de Nederlandse basisscholen er gebruik van. Daarnaast ontwikkelde Cito ook andere toetsen. Zo verzorgt het instituut de opgaven voor de centrale examens voor het voortgezet onderweijs en heeft het een Leerlingvolgsysteem ontwikkeld, waarin alle leerlingen regelmatig worden getest. Zelfs kleuters krijgen een taal- en rekentoets voorgeschoteld om vroegtijdig achterstanden te kunnen opsporen.
Eindrapport Cito-eindtoets
n december 1967 verzocht de staatssecretaris van Onderwijs en Wetenschappen het bestuur van de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs om na te gaan of onderzoek zou kunnen bijdragen tot een beter inzicht in en concrete oplossingen voor het probleem van het zittenblijven en het vraagstuk van de optimale verhouding tussen docent en leerlingenaantal bij de diverse takken van onderwijs. Beide onderwerpen houden de gemoederen bezig. In de beleving van velen zijn het de hoofdproblemen van ons onderwijs.
Op 14 juli 1969 wordt de nota van het Bestuur van de Stichting voor Onderzoek van het Onderwijs aangeboden aan de Staatssecretaris met de titel “Opstaan tegen het zittenblijven. De nota is geschreven door drs. K. Doornbos. Na een grondige analyse van het leerstofjaarklassensysteem en de algemene organisatiebeginselen van het klassikale onderwijs komt drs. Doornbos tot de conclusie, dat het zittenblijven afgeschaft dient te worden. Hij komt vervolgens met een groot aantal aanbevelingen om het onderwijs aan te passen. Hij formuleert uitgangspunten en grondbeginselen van een onderwijsleerplan voor een eigentijds schoolsysteem. In verband met het onderwerp van zijn studie – het zoeken naar een verantwoorde oplossing voor het zittenblijversvraagstuk – valt de nadruk op de organisatorische aspecten van het onderwijsleerplan.
Als algemene beginselen, die aan een onderwijsleerplan ten grondslag dienen te worden gelegd, noemt hij:
1. differentiatie van prestatie-eisen,
2. flexibiliteit in de wijze waarop de leerlingen worden gegroepeerd,
3. diversiteit van didaktische werkvormen.
Deze notitie leidt het einde van het klassikaal onderwijs in. Het klassikaal onderwijs blijkt echter hardnekkig te zijn. De doorbraak naar differentiatie, flexibiliteit van de groeperingswijze en de diversiteit van didaktische werkvormen zal in de jaren ’80 van de vorige eeuw pas goed doorbreken.
Al in 1962 is met aan de Afdeling Onderwijskunde van het Pedagogisch Instituut van de Rijksuniversiteit te Utrecht met de bestudering van de problemen van het aanvankelijk lezen begonnen. Drs. J. Sixma ontwikkelde een leesvoorwaardentoets en ging in verband daarmee een samenwerking aan met tal van schooladviesdiensten. Daarom werd in 1968 de werkgroep 'Schoolbegeleiding Aanvankelijk Lezen' gevormd, die naast vertegenwoordigers van de genoemde Afdeling Onderwijskunde bestond uit didactici en psychologen van de schooladviesdiensten in Den Haag, Hilversum, Amersfoort, Utrecht en het Chr. Pedagogisch Studiecentrum. Gezamenlijk werd er heel hard gewerkt om de leesvoorwaardentoets en het bijbehorende hulpprogramma in augustus 1969 op een groot aantal scholen uit te proberen. In september was de leesvoorwaardentoets en het hulpprogramma gereed en konden schooladviesdiensten en scholen er mee aan de slag.
Met de toets kan de leerkracht nagaan, of het kind aan het begin van klas 1 al dan niet problemen zal ondervinden met het aanvankelijk leesproces. M.a.w.: voldoet het kind aan de specifieke leesvoorwaarden, zodat het kind met succes het aanvankelijk leesproces kan doorlopen. Deze specifieke leesvoorwaarden zijn de volgende:
1. voldoende taalbeheersing (links-rechts-boven-onder enz.)
2. het kind moet weten, dat het uit een boek of krant iets te weten kan komen
3. het kind moet in staat zijn om naar lettertekens of klanken te luisteren zonder op hun betekenis te letten (objectivatie)
4. het kind moet kleine verschillen in gesproken of gedrukte woorden kunnen onderscheiden
5. het kind moet van losse gesproken letters een woord kunnen opbouwen (synthese)
Voor kinderen, die zwak scoren op de leesvoorwaardentoets, is er een uitgebreide Handleiding (hulpboek) voor de leerkracht beschikbaar, waarin suggesties gegeven worden om achterblijvende kinderen toch op zinvolle wijze bij het leesproces te betrekken. Ook bevat de handleiding allerlei suggesties om zwakke lezers afzonderlijk te helpen. Al dit materiaal is erop gericht ieder kind het zijne te geven en het mogelijk te maken, dat alle kinderen hun interesse in het leren-lezen blijven behouden. De leesvoorwaardentoets is een kleine stap in de richting van differentiatie en persoonlijke benadering van het kind. Zittenblijven kon met deze toets niet voorkomen worden.
Dit verbrokkelde stelsel van voortgezet onderwijs is de politiek al lang een doorn in het oog. In 1903 stelt minister-president Kuyper al een staatscommissie in die voorstellen moet doen voor een herziening van het Nederlandse schoolsysteem. Het advies van deze 'Ineenschakelingscommissie' uit 1910 inspireert in de decennia daarna vele ministers van onderwijs tot wetgeving, maar geen enkel voorstel haalt de eindstreep.
Minister Jo Cals, die van 1952-1963 minister van Onderwijs is geweest in vier kabinetten, voerde in 1968 een nieuwe wet op het Voortgezet Onderwijs in. Deze wet werd de Mammoet-wet genoemd. In deze Wet verdwenen het VGLO, de ULO, de Ambachtsschool, de Nijverheidsschool voor meisjes en de HBS.
De Mammoetwet brengt het beroepsonderwijs en het algemeen vormend onderwijs samen in één wettelijk kader. Centrale gedachte is, dat elke leerling het onderwijs moet kunnen vinden dat het beste bij zijn mogelijkheden past. Om de doorstroommogelijkheden voor leerlingen te vergroten, introduceert de Mammoetwet de brugklas en de scholengemeenschap, die verschillende schoolsoorten onder één dak verenigt. De brugklas heeft een selecterende functie, zodat leerlingen na de brugklas in het schooltype kunnen instromen, die bij hun niveau en mogelijkheden past.
De nieuwe wet kende voortaan drie soorten onderwijs: voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (gymnasium, atheneum, lyceum), algemeen voortgezet onderwijs (LAVO, MAVO en HAVO) en beroepsonderwijs (LBO, MBO en HBO).
De wet regelde bovendien de doorstromingsmogelijkheden tussen de drie soorten onderwijs , introduceerde tal van nieuwe elementen (zoals de brugklas) en vakken (zoals handvaardigheid en maatschappijleer) en beperkte het aantal eindexamenvakken.
Al vanaf 1910 is er een roep tot herziening van het onderwijssysteem. Schotten tussen schooltypes moeten verdwijnen en leerlingen moeten sneller kunnen doorstromen van het ene type naar het andere. Tot in de jaren zestig kent het voortgezet onderwijs een bont palet aan schooltypen De verschillen zijn groot, ook doordat de schoolsoorten in aparte wetten worden geregeld. Leerlingen hebben weinig mogelijkheden om van het ene naar het andere schooltype door te stromen. De schotten in het onderwijs houden sociale verschillen in stand. Vóór 1950 kwam het er in de praktijk op neer, dat het merendeel van kinderen uit de arbeiders-klasse na de lagere school niet verder kwam dan het lager beroeps-onderwijs of de Ulo; gingen de kinderen uit de middenstand naar Ulo, HBS of MMS, en kwamen alleen de kinderen van de elite bijna vanzelfsprekend terecht op lyceum of gymnasium en vervolgens op de universiteit.
Tijdens het kabinet-Den Uyl (1973-1977) publiceert onderwijsminister J.A. van Kemenade (PvdA) de Contourennota. Deze nota stelt een structuurwijziging van het Nederlandse onderwijsbestel voor, met als belangrijkste onderdeel: de Middenschool. De Middenschool is een vorm van onderwijs voor leerlingen van 12 tot 15 of 16 jaar. Dit onderwijs streeft er naar alle kinderen ongeacht hun sociale milieu een gelijke kans te geven in het onderwijs. In het middenschoolonderwijs zitten de leerlingen in heterogene groepen bij elkaar en is het inhoudelijke vormings- en onderwijsaanbod verruimd. In de onderwijsleersituaties is meer aandacht voor individuele ontplooiing en sociale bewustwording. De Middenschool stelt de studie- en beroepskeuze uit naar een latere leeftijd, zodat een passende keuze gemaakt kan worden. Het idee om een Middenschool in Nederland in te voeren was ontstaan in de jaren zestig van de 20e eeuw. Passend in de tijdgeest, overheerste het idee dat via het onderwijs iets gedaan moest worden aan sociale ongelijkheid. Tijdens het kabinet-Den Uyl startten de Middenschoolexperimenten. In de Tweede Kamer ontbrak het aan voldoende draagvlak voor invoering van de Middenschool. Aan de ene kant vormden een aantal ontwikkelingen een zeer goede voedingsbodem voor de ontwikkeling van de Middenschool. Dit waren bijvoorbeeld de economische groei, de spanning op de arbeidsmarkt, de ontzuiling, democratisering en emancipatie. Aan de andere kant werkten een aantal ontwikkelingen de invoering van de Middenschool tegen. De belangrijkste ontwikkeling daarvan was het idee dat de Middenschool, als enige school voor twaalf- tot zestienjarigen, de vrijheid van onderwijs bedreigde.
Het CDA onderschreef een groot aantal doelstellingen van de Middenschool, maar de partij krijgt niet de garantie dat de vrijheid van onderwijs gewaarborgd is. De vrees is dat de overheid zich teveel met de inhoud van het onderwijs gaat bemoeien en dat dit ten koste gaat van de positie van het bijzonder onderwijs. De VVD steunde, net als het CDA, de midden-schoolplannen niet. De kritiek van de VVD kwam eveneens voort uit een fundamentele waarde van de partij. De VVD was van mening dat de Middenschool geen ruimte liet voor individuele verschillen en het niveau van de leerlingen nivelleerde. Eén onderwijstype voor leerlingen van twaalf tot zestien zou ten koste gaan van de individuele keuzevrijheid. De invoering van de Middenschool ging niet door. Er worden andere wijzigingen voorbereid voor het Voortgezet Onderwijs, doch die lieten nog even op zich wachten.
Voor de nieuwe Wet op het Basisonderwijs is minister Deetman verantwoordelijk. In deze Wet op het Basisonderwijs van 1 augustus 1985 worden de Lagere school en de Kleuterschool samengevoegd tot de Basisschool voor leerlingen van 4-12 jaar. Elke lagere school was in de jaren ervóór reeds een samenwerkingsverband aangegaan met een kleuterschool in de buurt om in 1985 te integreren tot één basisschool. Aanvankelijk waren de kleuterafdelingen nog gehuisvest in hun eigen apart staande gebouw, maar op den duur werden de kleuterafdelingen onder één dak gehuisvest met de vroegere lagere school. De klassen verdwenen en er kwamen groepen voor in de plaats. De kleutergroepen werden groep 1 en groep 2; klas 1 werd groep 3 enz. t/m klas 6, die groep 8 werd genoemd. In de kleutergroepen werd het leren in groep 3 voorbereid: voorbereidend lezen en rekenen. Er kwamen nieuwe vakken bij. De nieuwe wet noemt de volgende vakgebieden:
Artikel 9
1. Het onderwijs omvat, waar mogelijk in samenhang:
a. zintuiglijke en lichamelijke oefening;
b. Nederlandse taal;
c. rekenen en wiskunde;
d. Engelse taal;
e. enkele kennisgebieden;
f. expressieactiviteiten;
g. bevordering van sociale redzaamheid, waaronder gedrag in het verkeer;
h. bevordering van gezond gedrag.
2. Bij de kennisgebieden wordt in elk geval aandacht besteed aan:
a. aardrijkskunde;
b. geschiedenis;
c. de natuur, waaronder biologie;
d. maatschappelijke verhoudingen, waaronder staatsinrichting;
e. geestelijke stromingen.
Daarnaast moest de inhoud en organisatie van het onderwijs uitgebreid beschreven worden in het Schoolwerkplan. Aan dit plan hebben basisscholen hard gewerkt. Vaak werden het twee dikke mappen, waarin het gehele onderwijs beschreven werd.
Artikel 11
Het onderwijs wordt gegeven volgens een schoolwerkplan dat een overzicht geeft van de organisatie en de inhoud van het onderwijs. Daarbij wordt ervan uitgegaan dat de leerlingen in beginsel binnen een tijdvak van 8 aaneensluitende jaren de school kunnen doorlopen.
Het schoolwerkplan vermeldt ten minste:
Scholen moeten zich in hun Schoolwerkplan verantwoorden naar hun ouders toe, maar ook naar de Inspectie toe. Het oude vergeelde activiteitenplan, dat jaren op de scholen in gebruik was geweest, verdween.
In 1985 gaan alle basisscholen in Nederland over van klasindeling naar groepsindeling. Om dit te vieren krijgen alle kinderen van toenmalige minister Deetman van Onderwijs, een geel koffertje met informatie over de nieuwe basisschool. Kort na het uitdelen komt in het nieuws dat de tassen giftig zijn. De knalgele kleur bevat een hoop cadmium. Resultaat: de tassen moeten worden ingeleverd. Maar niet iedereen levert het koffertje in.
Een maatregel, die voor de basisscholen vèrstrekkende gevolgen had, was de landelijke maatregel “Weer Samen Naar School”. Het Speciaal Basisonderwijs mocht niet meer groeien; kinderen met leerproblemen moesten zoveel mogelijk op de gewone basisschool geholpen kunnen worden. Dit had ook duidelijke consequenties voor de manier van werken binnen de basisscholen. Het betekende: samenwerking van basisscholen met scholen voor Speciaal Basisonderwijs. Er werden regionale samenwerkingsverbanden gesticht. Zo’n samenwerkingsverband bestond uit een (groot) aantal basisscholen en één of meer scholen voor Speciaal Basisonderwijs. Ieder samenwerkingsverband had een Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL), die beoordeelde of het nodig was om een leerling toch in het speciaal basisonderwijs te plaatsen. Rechtstreekse aanmelding van kinderen bij het Speciaal Onderwijs was niet meer mogelijk.
Het was in feite een bezuinigingsmaatregel, omdat het Speciaal Basisonderwijs te hard groeide. De maatregel WSNS had tot doel de verworvenheden en deskundigheden van het Speciaal Basisonderwijs binnen de reguliere basisscholen te krijgen. Door de zorg en de opvangmogelijkheden binnen de reguliere basisscholen te verbreden, konden méér kinderen dan voorheen weer samen naar school. Het betekende ook, dat collega’s van het Speciaal Basisonderwijs regelmatig op de gewone basisscholen kwamen om kinderen met specifieke leerproblemen te begeleiden (Ambulante Begeleiding) en hun leerkrachten didaktische en pedagogische adviezen te geven, hoe die leerlingen het beste te kunnen begeleiden. Later werd het ook mogelijk om voor leerlingen in het gewone basisonderwijs Preventieve Ambulante Begeleiding (PAB) aan te vragen. De scholen voor Speciaal Basisonderwijs bleven wel bestaan, maar waren voortaan bestemd voor leerlingen met dermate ernstige leerproblemen, dat ze niet op de gewone scholen geholpen konden worden.
De maatregel WSNS was niet bestemd voor leerlingen met een lichamelijke, zintuiglijke of verstandelijke handicap èn voor leerlingen met een ernstige gedragsstoornis of psychia-trische stoornis. Voor deze kinderen was er het Speciaal Onderwijs (= Expertisecentra).
Deze leerlingen konden alleen naar het gewone basisonderwijs, als ze leerlinggebonden financiering (= rugzak) hadden. We noemen dit de rugzakleerlingen.
De maatregel WSNS is in 2014 overgegaan in de maatregel “Passend Onderwijs” (zie de pagina “eind 20 e/begin 21 e eeuw”).
Op 1 augustus 1998 treedt de Wet op het Primair Onderwijs in werking (WPO). De WPO regelt niet alleen het reguliere basisonderwijs, maar ook het speciaal basisonderwijs. De WPO bestaat uit 189 artikelen. Het Schoolwerkplan verdwijnt uit de wet en het Schoolplan en de Schoolgids komen er voor in de plaats.
Elke school voor primair onderwijs moet voor elke 4 jaar een Schoolplan opstellen. In het Schoolplan hoeven niet, zoals in het Schoolwerkplan, alle methodes uitgebreid beschreven te worden, maar wordt het onderwijs in al zijn facetten kernachtig beschreven. In het Schoolplan dienen de volgende zaken verplicht aan de orde te komen: Leerling- en ouderpopulatie van de school, de opdracht van de school, de onderwijskundige vormgeving van de school, de inzet en ontwikkeling van het personeel (IPB), de leerlingenzorg, de kwaliteitszorg.
In het Schoolplan wordt ook de geplande schoolontwikkeling beschreven voor de komende 4 jaar. De Schoolontwikkeling wordt jaarlijks beschreven in het Jaarplan. Jaarlijks verschuift het tijdsbestek van vier jaar, zodat in het Schoolplan altijd 4 jaar vooruit wordt gekeken.
Enerzijds is het Schoolplan een weergave van de wettelijke verantwoording aan de overheid (inspectie), anderzijds is het naast de Schoolgids een verantwoording van het onderwijs naar ouders en schoolbestuur. Ook worden in het Schoolplan de resultaten van een Ouder-tevredenheidsonderzoek weergegeven, waarvan de uitkomsten eventueel weer voor de toekomstige schoolontwikkeling kunnen worden gebruikt.
In plaats van het vroerere 'informatieboekje' dienen de scholen per 1 augustus 1998 jaarlijks een Schoolgids uit te geven. In de Schoolgids wordt ten behoeve van de ouders en aanstaande ouders informatie verstrekt over het functioneren van de school. Het geeft inzicht in de praktijk van de school, de doelstellingen, de activiteiten om de doelstellingen te behalen, de zorg voor leerlingen met specifieke onderwijs-behoeften, de indeling van de verplichte onderwijstijd, de ouderbijdrage, informatie over de klachtenregeling, het financieel beleid, het veiligheidsbeleid, I.C.T. en de resultaten van het onderwijs.
Uiteraard wordt er in de Schoolgids veel informatie over actuele schoolzaken vermeld, z.a. schoolreisjes, acties, gymrooster, jaarrooster, schoolarts, overblijven, schooltijden, vakanties, sportdagen, schoolregels, verzekering, namen en adressen etc.
Vooral met het publiceren van de resultaten van het onderwijs hebben veel scholen moeite. Het betekent immers, dat jaarlijks de gemiddelde toetsresultaten van de toetsen van het Leerlingvolgsysteem en de gemiddelde resultaten van de Cito-eindtoets van het voorgaande jaar gepubliceerd dienen te worden. Of die resultaten nu wel of niet worden gepubliceerd, de Inspectie van het Onderwijs vraagt er vóór of tijdens het schoolbezoek in ieder geval naar.
En met al deze vernieuwingen in hun pakket stevenen de scholen af op de eeuwwisseling: het jaar 2000. Een nieuwe eeuw, die nog meer veranderingen in petto heeft.
Home | Gastenboek | Contact
