Onderwijsgeschiedenis
van griffel tot iPad
Het vak TEKENEN
Het was in 1854, dat het Amsterdamse kind verblijd werd met het nieuwe schoolvak Tekenen. Amsterdam toonde hiermee een vooruitziende blik, want het duurde nog tot 1889, voor het tekenen bij de wet verplicht werd gesteld. Het kwam in de plaats van het vak "Vormleer", dat in de onderwijswet van 1857 verplicht werd gesteld: het beter leren waarnemen en herkennen van de ons omringende wereld. Diezelfde wet in 1857 vermeldde ook nog een aantal facultatieve vakken, waaronder gymnastiek, handwerken voor meisjes en tekenen
Zoals gezegd, werd het vak tekenen in de onderwijswet van 1889 aan het verplicht vakken-pakket toegevoegd onder de naam "De eerste oefeningen in het Handtekenen".
In de 18e eeuw begrepen pedagogen als Rousseau en Pestalozzi dat het tekenonderwijs voor de vorming van het jonge kind van grote betekenis kon zijn. Maar dan door directe waar-neming naar de natuur. Het kopiëren van plaatwerken en prenten werd door beide pedagogen reeds veroordeeld. Rousseau schrijft o.m. in zijn boek "Emile": "Ik zou wensen, dat het kind de tekenkunst beoefende om een juist oog en een beweeglijke hand te verkrijgen. Ik wil dat hij het origineel onder ogen krijgt en niet het papier, waarop het wordt voorgesteld; dat hij een huis naar een huis, een boom naar een boom, een mens naar een mens tekent. .."
Ook Pestalozzi was een overtuigd tegenstander van de alom gevolgde "kopieermethode". Hij begon met geometrische figuren te laten tekenen, om vervolgens over te gaan tot eenvoudige voorwerpen. De aanschouwing van het voorwerp zelf was voor hem primair.
Toch is het tekenen n.a.v. voorbeelden lang praktijk geweest in de lagere scholen tot in de jaren '50 van de vorige eeuw.
De ontwikkeling van de methodiek van het tekenonderwijs vanaf het begin tot heden kunnen we als volgt in grote lijnen weergeven:
1. Natuurtekenen: een in werkelijkheid waargenomen beeld (voorwerp, model, natuur) moet getrouw worden weergegeven. Daar het voorbeeld 3-dimensionaal is en het vlak van tekening 2-dimensionaal, is het wekken van ruimtesuggestie (perspectief) de speciale moeilijkheid van dit tekenen. Dit natuurtekenen werd vaak gecombineerd met een afbeelding van het model op een plaat. Het tekenen naar de natuur werd op den duur in de praktijk alleen natekenen (kopiëren) van de plaat.
2. Kopiëren: een door iemand anders gemaakt voorbeeld wordt door de leerling zo getrouw mogelijk nagetekend. Alle creatieve vormproblemen zijn hierbij reeds door de ontwerper van het voorbeeld opgelost.
3. Opbouwend tekenen: fysioplastische weergave uit het hoofd. Van een of meer samenstel-lende delen van de tekening (mens, dier, plant, huis etc.) worden de biologische proportie, de beweging, de groeiwijze of de perspectivische weergave vooraf onder de loep genomen. Door vooroefening van de figuren werden de bouwstenen aangedragen om tot de "eindtekening" te komen.
4. Beeldende expressie: de leerling is volkomen vrij bij de bepaling van de vormgeving (zowel verhouding, vorm, kleur als compositie). De leerkracht stimuleert en leidt het zoeken naar het meest karakteristieke resultaat. De leerling moet ervaring opdoen met zoveel mogelijk materialen en technieken.
We zullen hieronder van de hierbovengeschetste ontwikkeling enkele voorbeelden geven.
In 1830 kwamen de Franse gebroeders Ferdinand en Alexandre Dupuis met een tekenmethode, die jarenlang een belangrijke plaats op de scholen heeft ingenomen. Oorspronkelijk bestond hun leergang uit een grote hoeveelheid draadfiguren en blokmodellen, maar spoedig werden ook gipsmodellen van voeten, handen en koppen en zelfs kunstbloemen toegevoegd. De draad- en blokmodellen werden op een standaard voorin de klas geplaatst. Met behulp van driedimensionale modellen, zoals vierkanten, driehoeken, cirkels en kegels trachtte men ruimtelijk waargenomen voorwerpen te tekenen die moeilijk in het platte vlak waren weer te geven. Er waren 92 modellen. De leerlingen begonnen met het tekenen naar draadmodellen en eindigden met massieve geometrische vormen.
Oprichting Nederlandse Vereniging voor Tekenonderwijs (1880)
Al in de loop van de 19e eeuw ontwikkelde het geven van tekenles zich tot een echt beroep. Er kwamen aparte opleidingen voor. In 1879 werd een tekenakte voor het lager onderwijs ingevoerd. In 1880 werd de Nederlandse Vereniging voor Tekenonderwijs opgericht. Deze vereniging richtte zich op de belangen van het tekenonderwijs en de kunstnijverheid. Een belangengroep dus richting bijvoorbeeld de overheid. Van de overheid moest immers het wettelijk kader voor het tekenonderwijs komen. Dat gebeurde ook. In 1889 werd het tekenen een verplicht vak in het lager onderwijs. Het tekenen werd tegelijk verplicht bij onderwijzersexamens.
Overigens bleek de Ned. Ver. voor Tekenonderwijs intern al gauw een zeer levendig discussiegezelschap met meningen, stromingen en later ook afscheidingen. Het plaat-tekenen domineerde lange tijd de praktijk op de lagere scholen. Vooral de methode ‘Zwier en Jansma’ uit 1896 met liefst 125 platen werd veel gebruikt. Ook de boekjes met gedrukte voorbeelden komen in zang; o.a. Bakker en Bruist, Molkenboer, Deelstra, Horn e.a. Maar nieuwe impulsen dienden zich ook wel voortdurend aan. In het NVTO-tijdschrift, op lezingen en congressen ook, werd er uitvoerig gepraat over nieuwe uitgangspunten van het teken-onderwijs. In de kunst was er bijvoorbeeld het expressionisme, in de menswetenschappen de dieptepsychologie. Wat beweegt mensen en kinderen, als het er echt op aankomt? Zijn kennis en verstand maatgevend of gaat het om intuïtie, verbeelding, gevoel en beleving? In de loop van enkele decennia ontwikkelde zich rond de theorievorming een echte stammenstrijd. In de onderbouwing van de argumenten kwamen psychologen als Freud en Jung langs en tal van andere minder bekende collega’s.
"Het teekenen naar vlakke figuren", door W. Zwier en T. Jansma (1898) - uitg. P. Noordhoff Groningen.
In 1898 komen Zwier en Jansma met hun bekende wandplatenserie. Doel: voorbereiding van het natuurtekenen.
Kinderen van 5 en 6 jaar mochten nog tekenen, zoals bij hun ontwikkeling paste. Naïef tekenen of fantasietekenen noemde men dat. Je moest er als leraar welwillend kennis van nemen; het viel volgens Zwier en Jansma niet te onderwijzen.
In klas 1 en 2 kon wel voorbereidend tekenen gegeven worden. Kinderen tekenden dan in hun tekenschriftje kleine voorbeelden na.
In klas 3 werd begonnen met plaattekenen. Dat ging aan de hand van een plaat die voor de klas hing. In klas 3 en 4 moesten de kinderen meetkundige figuren natekenen.
In de hogere klassen moesten de leerlingen vrijgebogen vormen natekenen als: gestileerde plant- en bloemmotieven, wapenschilden, vlinders enz.
In klas 5 begon naast het plaattekenen ook het tekenen naar eenvoudige staande voorwerpen. Dat was het zgn. natuurtekenen.
Mede door het grote aantal wandplaten (125!) kwam men in de praktijk nooit tot dit natuurtekenen; het bleef bij een saaie oefening van oog en hand naar het gestileerde voorbeeld voor de klas. Er waren 3 series van in totaal 125 platen.
Reformbeweging
Omstreeks 1900 kwam er een "reformbeweging" tot stand. Dit was een felle reactie op het natekenen. Men brak met het streng regelend karakter van de bestaande methoden en wilde aan het kind zelf de keuze laten, wàt en hoè het wilde tekenen. Het tekenen moest een tweede taal worden. Daarom koos men alleen die modellen en voorwerpen, waarvan verwacht mocht worden, dat ze de belangstelling van de leerlingen zouden wekken. Een van de grote mannen van de "reform" in Nederland, is de schoolopziener Dr.J.H.Gunning. Hij beschouwt het illustratieve fantasie- en geheugentekenen als één van de belangrijkste uitgangspunten van het tekenonderwijs. De reformbeweging werpt voorbeeldencahiers en wandplaten radikaal overboord; men kiest voorwerpen uit de omgeving van het kind zoals vruchten, bloemen, schelpen en eenvoudige gebruiksvoorwerpen als model.
Als grondslag voor het Nederlandse reform-tekenonderwijs beschouwt men algemeen het boekje "Geen dag zonder lijn", dat in 1908 werd samengesteld door B.W. Wierink, tekenleraar aan de Amsterdamse Kweekschool voor onderwijzers en onderwijzeressen. Hierbij wordt de geleidelijke opklimming van moeilijkheden streng in acht genomen, bijv.:
klas 1 en 2: ronde en rechthoekige vormen als vruchten, een rechthoekige vlag enz.
klas 3 en 4: gecombineerde rechthoekige en ronde vormen als lepel, vlinder en harlekijn.
klas 5 en 6: perspectivisch tekenen en ruimtelijke vormen als lampion, emmer en bankje.
De afgebeelde voorwerpen mochten echter niet zonder meer worden nagetekend. De onderwijzer moest het voorwerp zelf aan de kinderen tonen en de moeilijkheden, eventueel met schetsen op het bord, bespreken.
Niettegenstaande de stimulerende invloed van mensen als Gunning en Wierink heeft de "reform" in Nederland niet gebracht, wat men ervan verwachtte. Het is teleurstellend, te moeten constateren, dat de school deze ideeën niet heeft kunnen realiseren. Spoedig werd er in de meeste scholen weer "keurig" gekopieerd. Er verschenen nieuwe modellenboekjes, nu in een mooi "reform"-omslag, en een overvloed van wandplatenseries stroomden de scholen weer binnen. En zo bleven de kinderen maar kopiëren.
Tekenvoorbeelden en natekenen, enkele methoden...
Tussen 1900 en 1950 zijn er tal van tekenmethoden verschenen voor de lagere school, waarin het natekenen of kopiëren een centrale rol speelde. Hieronder willen we er enkele behandelen:
"Hoe leer ik teekenen? Teekenen voor school en huis", door J. van Dijck (1900)
De methode bestaat uit: 3 reeksen teken-voorbeelden. Elke reeks bestaat uit 5 boekjes:
1e reeks: rechte lijntjes; 2e reeks: gebogen lijntjes; 3e reeks: doorzichtkunde, spiegel- en schaduwbeelden
De boekjes zijn opklimmend in moeilijkheids-graad. Elke bladzijde (les) bevat een methodische reeks oefeningen, waardoor de kinderen "vanzelf" honden, mensen, huizen, bomen, schepen leren tekenen.
In boekje 5 van de eerste reeks gaat hen om het tekenen van mensfiguurtjes: kinderen, vrouwen en mannen. Het komt er hier voornamelijk op aan goed de verhoudingen in acht te nemen, "of er komen mannekens te voorschijn met te lange lijven, te korte beentjes of te dikke hoofden." Uit de ontwikkeling van de figuurtjes ontstaat tenslotte de eindfiguur.
Om een indruk te krijgen ziet u hieronder uit de eerste reeks van het 5e boekje het tekenen van vrouwen.
"Nieuwe Tekenschool", door R. Bos en C.H. Steenbreek (1904)
De methode bestaat uit 40 platen, die de kinderen moeten natekenen. Er zijn drie series, opklimmend in moeilijkheidsgraad. De onderwerpen zijn voor-, zij- en achteraanzichten van dieren en voorwerpen, o.a.: schip, kerktoren, klok, paard, ezel, kat, wastobbe, straatlantaarn, handkoffer, kinderwagen, hobbelpaard, uit enz., alle stilistisch getekend. Hieronder ziet u drie voorbeelden.
"Nieuwe serie Tekenvoorbeelden voor de Lagere School", door L.B. Noordeman en F.H.N. Bloemink (1910)
Deze methode bestaat uit 4 series van in totaal 30 platen, opklimmend in moeilijkheidsgraad.
"Teekenen voor kinderen" door J.J. Meijer en G. Makkes van der Deijl (1924)De methode bestaat uit:
De methode bestaat uit:
serie A: Zwartbordtekeningen 1-45 ten behoeve van klas 2
Uitgangspunten:
Het tekenen van de kleuters en de kinderen in klas 1 wordt het ‘naïeve’ tekenen genoemd. Niets is hen te moeilijk of te wonderlijk. Ze kunnen alles op hun eigen wijze afbeelden en geven uitdrukking aan hetgeen in hun bewustzijn leeft. Men noemt dit de dichterlijke vrijheid van de kinderen. Het kind let weinig op de gelijkenis; de vorm is vaak ‘gebrekkig’. Zolang het kind zich nu niet bekommert om de vorm, vermaakt het zich met zijn figuurtjes, maar zodra deze vormen hem gaan hinderen en het kind geen kans ziet ze beter uit te voeren, dooft zijn lust tot dit naïeve tekenen. Er zijn talentvolle kinderen, die door veel oefening komen tot gedachten- of illustratief tekenen. Dit is feitelijk niets anders dan een voortzetting van het naïef-tekenen der kleintjes. Het doel van het tekenonderwijs op de lagere school wordt als volgt geformuleerd:
“Het leren kennen van de dingen in hun samenstelling van delen tot het geheel; het zoeken naar een verklaring van de vorm en het op eenvoudige wijze weergeven met lijn en kleur..”
In deze doelstelling klinkt nog niets door van de beeldende, creatieve expressie, die thans de doelstelling van het tekenonderwijs is.
Het waarnemingsvermogen van het jonge kind in klas 1 is nog weinig geoefend, de voorstellingen zijn nog gebrekkig en onvolledig. Hierin kan slechts verandering worden gebracht door het zaakonderwijs. Door dit zaak(vak)onderwijs wordt het waarnemingsvermogen geoefend, worden voorstellingen juister, de begrippen helderder. Geleidelijk moet het kind van dat naïef tekenen gebracht worden tot opzettelijk waarnemen en het vergelijken van de tekening met het model.
Na een jaar onderwijs kan in klas 2 met meer opzettelijke tekenoefeningen begonnen worden. Het naïef tekenen zal dan in de loop van het derde leerjaar verdwijnen en worden vervangen door zaak- of natuurtekenen en illustratief tekenen. Het zaaktekenen wordt evenals het illustratief tekenen mogelijk gemaakt door de teken-lessen. Het zaaktekenen is bestemd voor alle leerlingen en het illustratief tekenen voor die leerlingen, die hier aanleg en ambitie voor hebben. Het tekenonderwijs in deze methode richt zich op het natekenen naar een model en/of een plaat.
In klas 2 begint het opzettelijk tekenonderwijs en wordt er getekend naar een model, waardoor directe vergelijking plaatsvindt.(ronde vormen) De resultaten van de kinderen worden na afloop van de les klassikaal besproken. (vergelijking met het model) Het na te tekenen model staat voor in de klas op en standaard.
In klas 3 komen de rechtlijnige vormen aan bod. Verhoudingen, richting en grond-vorm worden nu belangrijk. Er wordt allen naar model getekend, terwijl de onder-wijzer een schets op het bord maakt.
Vanaf klas 4 worden de vormen vrijer en meer samengesteld. Naast de voorwerpen worden in klas 4, 5, 6 en 7 ook een 12-tal wandplaten per klas gebruikt; het zijn zuiver projectivische afbeeldingen met schaduwbeeld. De voorwerpen worden steeds ingewikkelder. (van ronde rechthoekige cilindrische tot prismatische vormen). De taak van de onderwijzer is de kinderen te begeleiden in hun observatie van het model. Hij maakt schetsjes op het bord en bespreekt de vorm, richting, verhoudingen, afstanden, schaduwbeelden en perspectief. Hij leert de kinderen als het ware kijken.
Conclusie:
Men geeft de kinderen van tijd tot tijd wel gelegenheid om naïef en illustratief te tekenen, maar het tekenonderwijs richt zich daar niet op. Dat richt zich op het zo zuiver mogelijk natekenen van voorwerpen naar de natuur of naar de plaat.
Hieronder ziet u enkele lesbeschrijvingen en voorbeeldplaten uit de verschillende leerjaren.
"Teekenen op de lagere school", door C. Bakhuizen van den Brink-Ozinga en Willem van Leusden (1927) - Uitg. Nijgh & Van Ditmar.
Met kunstenaar Willem van Leusden, leraar aan de School voor Kunst-Industrieel Onderwijs te Utrecht ontwikkelde onderwijzeres C. Bakhuizen van den Brink-Ozinga een methode, waarin de tekenopdrachten aangepast waren aan de leeftijd en het motorische stadium van het kind. De platen zijn ontwikkeld voor de vijfde, zesde en zevende klas van het lager onderwijs. Bij deze leeftijden legden Bakhuizen van den Brink en Van Leusden de nadruk op de oefening van het oog, door nauwkeurigheid in de vormgeving na te streven. Zonder de belemmering van schaduw, zoals bij ruimtelijke figuren, gaven deze wandplaten de mogelijkheid tot boeiende en sprekende vormgeving. Dit laatste bleek noodzakelijk voor het begrijpen en goed weergeven van perspectief. Voorwerpen en figuren waar leerlingen toendertijd in de regel belangstelling voor toonden, werden door Van Leusden op kunstzinnige wijze vertaald naar wandplaten met frisse kleuren in evenwichtige vakken. Deze methode geeft in de handleiding een vrij uitvoerig overzicht van het werk van Kerschensteiner, een Duits onderwijskundige.
Splitsing in de Ned. Ver. voor Tekenonderwijs (1936)
De reeds genoemde stammenstrijd in de Ned. Ver. voor Tekenonderwijs resulteerde op den duur echter tot een splitsing binnen de Vereniging.
De meer progressieve tekenleraren kozen een eigen weg en richtten in 1936 onder aanvoering van de Haagse tekenleraar Bart Merema de groep H9 op. Die groep vond, dat je niet primair door ‘waarneming’, maar eerder door ‘beleving’ het tekenonderwijs moest inrichten. Het begrip ‘expressie’ kwam op en beleefde als kunstrichting tussen de twee wereldoorlogen hoogtijdagen. De vertaling van deze nieuwe theorie in de praktijk van het onderwijs was niet direct spectaculair. Veel bleef hetzelfde. De beschikbare tijd aan lesuren bleek als regel erg beperkt. Meestal maar één of twee uurtjes per week. Maar af en toe was er toch ruimte voor een vertaling van de vernieuwing in de klas. Kinderen behoefden bv. niet langer alles in perspectief te tekenen. Een heel persoonlijke invulling van de voorstelling werd toegelaten: ieder zijn eigen sprookjesbloem. Binnen de tekenles kwamen ook werkvormen op zonder potlood, pen of verfkwast. Het ging dan om linoleumsnijden, het werken met papier, het maken van sjablonen.
De Ned. Ver. voor Tekenonderwijs koos onder aanvoering van een oude, overigens wel gerespecteerde garde, veelal voor meer geijkte patronen: degelijk, maar bij voorkeur niet al te avontuurlijke tekenonderwijs. In 1938 verscheen het “Leerplan voor het tekenonderwijs op de lagere school”, ontwikkeld door de Ned. Vereniging voor Tekenonderwijs van de hand van Dr. J. Altera. Dit leerplan heeft vele decennia het tekenonderwijs op de lagere scholen richting gegeven. In het Voorwoord bij de eerste druk lezen we, dat in dit leerplan wel degelijk rekening wordt gehouden met de nieuwe tekeninzichten. Deze nieuwe inzichten worden hieronder in het hoofdstuk "Nieuwe inzichten..." nader uitgelegd. Ook spreekt het in dit leerplan vanzelf, dat bij een vernieuwd psychologisch inzicht ook de didactiek grote veranderingen moet ondergaan. Even verder lezen we: ‘Om tekenonderwijs te geven aan kinderen moet de onderwijzer kennis bezitten van de natuurlijke ontwikkeling van het kindertekenen.’
"Tekenen is een wereldtaal" - Richtlijnen bij het tekenen op de lagere school volgens de nieuwere richting - door Joh. Greeven en W. Jungschleger (1946) - uitg. W. Versluys
De methode "Tekenen is een wereldtaal" bestaat uit drie delen en is geschreven voor het lager onderwijs. Later is nog een deeltje voor het voortgezet onderwijs toegevoegd. In een woord ter inleiding wijst Prof. Prick, hoogleraar aan de universiteit te Nijmegen, erop, dat tekenen naast de taal wel de meest specifieke menselijke expressievorm is, waarin de gehele persoonlijkheid van het kind tot uitdrukking kan komen. Het is jammer, dat de schrijvers aan dit expressieve tekenen geen enkele les hebben gewijd. In de lessen wordt er steeds weer gehamerd op de oefenfiguurtjes, welke eerst 'ingestu-deerd' moeten worden in een apart schriftje, voordat de kinderen met de "spontane" tekening mogen beginnen. De vorm en de beweging van een bepaald mens- of dierfiguurtje wordt reeds vooraf in een oefenfiguurtje gefixeerd, zodat er voor de persoonlijke opvatting van het kind niet veel ruimte meer overblijft.
Achterliggende visie van de schrijvers van deze methode, het uitgangspunt:
Zo gauw men kinderen laat tekenen, ontdekt men iedere keer de terugkerende zelfde figuren. Steeds weer dezelfde onooglijke ventjes, de scheve huisjes, de boomstam met pruik, enz. Het kind in de Lagere Schoolperiode verkeert nog lang in de schema-periode.
Het tekent dan een mannetje, een huis, niet een bepaald mannetje of een bepaald huis. Het blijft dat mannetje altijd maar hetzelfde tekenen, 10, 20 keer achter elkaar. Kinderen tekenen hun figuurtjes uit gemakzucht zo, omdat ze het altijd zo gedaan hebben. Ze weten niet hoe het anders moet; gebrek aan oefening. Het kind tekent wat het kan
Door kinderen te laten zien aan mensen uit hun eigen omgeving, dat hun mannetjes veel mooier kunnen worden, ontdekken ze pas echt, hoe een mannetje er echt uitziet. Dit is een groeiproces, maar het kan hun geleerd worden. In deze methode werkt het kind met oefenfiguurtjes. Daardoor worden op den duur vanzelf de fouten verbeterd, die ze anders zullen blijven maken. Het tekenen van de oefenfiguurtjes op een oefenblaadje gaat gepaard met het laten zien van een bepaalde houding door een leerling voor de klas.
Hoe ziet een tekenles er uit?
De onderwijzer leidt het onderwerp (thema) van de tekenles in d.m.v. een klassengesprek. Onder leiding van de leerkracht tekenen de leerlingen een oefenfiguurtje op een oefen-blaadje. Deze oefenfiguur is een kind, dier of voorwerp in een bepaalde houding, dat op de uiteindelijke tekening moet voorkomen. De oefenfiguurtjes nemen geleidelijk aan in moeilijkheid toe. Als de kinderen eenmaal het oefenfiguurtjes goed kennen, wordt vanzelf de neiging wakker gemaakt om ook de andere onderdelen, waaruit hun tekening bestaat, ook zo goed mogelijk te maken.
Vandaar dat de leerkracht bij iedere les een aantal figuurtjes op het bord schetst, die passen bij het onderwerp en die de kinderen naar keuze in hun tekening kunnen opnemen. De leerkracht tekent ook een eenvoudige tekening op het bord. Niet om het de kinderen voor te tekenen, maar vooral als extra steun bij onze woorden. Kinderen, die er behoefte aan hebben, zullen het natekenen, de meesten, vooral in de lagere klassen, gaan gerust hun eigen gang wel. De kinderen krijgen over het thema altijd vier onderwerpen aangeboden. Bij het thema “Visjes vangen” kunnen ze over de volgende 4 onderwerpen een tekening maken: 1. Op stap naar de sloot. 2. Vissen met het netje of de hengel. 3. Een nat pak. 4. Een aquarium met mooie vissen.
Bij elk onderwerp dient het oefenfiguurtje ingevoegd te worden. De onderwijzer maakt over het eerste onderwerp een ‘voorbeeldtekening’.
In feite komt het tekenonderwijs volgens deze methode neer op het maken van een vrije tekening met daarin voorgeoefende figuurtjes, waarbij de leerkracht de kinderen begeleidt in het tekenen van de figuurtjes. Deze methode is duidelijk een voorbeeld van het opbouwend tekenen. Hieronder ziet u een aantal lesbeschrijvingen:
"Hoe teken je...? Tekenen voor de lagere school", door P. van Duyvendijk en J. de Vries (1950)
Deze methode lijkt enigszins op de methode "Tekenen is een Wereldtaal". In de leerlingenboekjes (elk leerjaar een deeltje) staat bij elke les links het voorbeeld en rechts staan oefenfiguurtjes, die de kinderen kunnen gebruiken om uiteindelijk een goed resultaat te krijgen Hieronder ziet u uit het boekje van het 3e leerjaar les 17 en les 21: steeds naast elkaar, links het voorbeeld en rechts de bijbehorende oefenfiguren.
Een nieuwe richting...
Omstreeks 1930 braken weer nieuwe ideeën baan. Mede onder invloed van de kinder-psychologie werd in ruime kring een uitgebreide studie van kindertekeningen gemaakt. Dit had een volkomen wijziging van de didactische grondslagen van het tekenonderwijs tot gevolg. Tekenen is niet meer het "leervak" van vroeger, nu komt de persoonlijke uiting van het kind in het middelpunt van de belangstelling te staan. Niet de objectieve weergave van de dingen is het doel, maar de subjectieve expressie naar aanleiding van een object is de belangrijkste doelstelling van het tekenonderwijs. Tekenen wordt een expressievak. Mensen als Leeflang en Hardenberg dienen genoemd te worden als daadwerkelijke vernieuwers. Zij probeerden het lager onderwijs te zuiveren van de schijnresultaten, verkregen door het kopiëren van teken-voorbeelden en mooie albumplaatjes. Ook de inspecteur van het lager onderwijs Westerouen van Meeteren propageerde in zijn inspectie het nieuwe tekenonderwijs op overtuigende wijze. In 1930 trok ook hij tegen het kopiëren van plaatjes van leer: "De zwaantjes, de eendjes, de boompjes door een ouden heer naar kindertrant getekend, vort er mee! Ook het landschapje door meesters hand op het bord gezwoegd, het heeft uitgediend."
Men gaat ervan uit, dat het kind al scheppend de vormende elementen leert beheersen: "Men moet dus beslist niet wachten tot het door voorbereidende oefeningen eindelijk in het bezit van al die elementen is, want dan blijkt veelal, dat de spontane uiting niet meer mogelijk is, dat de inspiratie weg is en de bezieling gedood".
Beeldende expressie
Rond 1950 staat de visie van de 'beeldende expressie' centraal: In ieder kind leeft een onweerstaanbare innerlijke drang tot scheppende arbeid, die creativiteit wordt genoemd. Bij tekenen en handenarbeid wordt dit beeldende expressie genoemd. Hieronder wordt verstaan: het tot zichtbare vorm brengen van een persoonlijke beleving, zowel in het platte vlak als ruimtelijk. een methodische leergang is voor de expressievakken eigenlijk onmogelijk, omdat het enige uitgangspunt voor de kinderlijke expressie een eigen innerlijke beleving is, welke slechts op persoonlijke wijze spontaan tot uitdrukking gebracht kan worden. Hiermee zijn conventionele tekenmethoden, die door voorbeeld en voordoen invloed trachten uit te oefenen op de wijze, waarop het kind zijn uiting tot stand brengt, uit den boze. Een kind ontvangt de vorm van zijn tekening niet in de eerste plaats langs visuele weg, maar vooral uit innerlijke beleving. Niet de uiteindelijke tekening is van overwegende betekenis, maar het tekenproces zelf, het zich al doende in de tekening beleven. De kindertekening moet zonder enige reserve aanvaard worden. Bij de beeldende expressie worden wel allerlei materialen aan de kinderen aangeboden: potlood, houtskool, inkt, verf, krijt, linoleumdruk etc
Hieronder worden twee methoden behandeld, die uitgaan van de beeldende expressie:
"Verborgen mogelijkheden, een nieuwe systematiek bij het tekenen op de lagere scholen", door Maarten Krabbé,
uitgever: A.W. Sijthoff (1958)
Deze methode bestaat uit de volgende delen:
In deze methode krijgen kinderen alle vrijheid om op hun eigen manier te tekenen. Krabbé heeft het in de inleiding over het innerlijke beeld (zoals een kind het ziet) en het uiterlijke beeld (de realiteit). Het is de bedoeling dat het innerlijk beeld en het uiterlijk beeld met elkaar in evenwicht gebracht worden. Dit kan de leerkracht bevorderen door de kinderen leren goed te observeren. Fouten maken in de tekening bestaat dus niet. Krabbé herkent in elke klas drie groepen leerlingen: de niet-perspectivischen, de middengroep en de perspectivischen.
De kinderen bevinden zich in het ene of andere stadium, dat zij geheel moeten leren uitputten alvorens zij kunnen overgaan tot een volgende stadium. Daarvoor moeten zij rijp zijn. Kinderen worden niet gedwongen tot perspectieftekenen, maar de leerkracht stelt daartoe natuurlijk wel de gelegenheid open.
"Kreatief", door Jaap Egmond en Klaas de Poel (1962)
'Kreatief' is geen methode, maar een werkboek. Een werkboek, afgestemd op de praktijk van het onderwijs in tekenen en handenarbeid. In alfabetische volgorde worden, van ruim 30 verschillende technieken, behandeld:
De volgende technieken en onderwerpen komen aan de orde: boetseren, bouwen, drukpers, gips, houtskool, inkt, kleurpotlood, knippen, krantenpop, krijt, linoleum, marionet, masker, mozaïek, oliepastel, pastel, poppenspel, potlood, raffia, scheuren, schilderen, sjabloneren, stempelen, stijfselpapier, takken, viltpen, vingerverven, vruchtenwerk, waskrijt, zandtafel.
Inleiding.
Het boek begint met een oproep om het kind vooral vrij te laten in zijn creatieve uitingen:
"In onze jongens en meisjes leeft een geweldige uitingsdrang. Alle ouders, onderwijzers, jeugdleiders en leraren hebben er doorlopend mee te maken. Voor de ontplooiing van het jonge individu tot een echte volwassene is het nodig, deze levenskracht in goede banen te leiden. Niet af te remmen dus, door verbod, afkeuring of straf, ook niet een uitweg te wijzen langs oude, platgetreden paden. Maar een creatieve, dus positieve uitingskans te bieden, waar dit maar mogelijk is. En gelukkig is dit op heel wat manieren mogelijk, zowel in onderwijs als in jeugdwerk. Wij geven u op de volgende bladzijden een aantal materialen, technieken en mogelijkheden voor het zoeken naar een persoonlijke expressievorm met kinderen van alle leeftijden. De vormende waarde van dit creatieve werk zal vooral in het experiment zelf zijn gelegen. Het kind zal steeds de gelegenheid moeten krijgen mogelijk-heden van een bepaald materiaal te beproeven en het zal daarbij vrij moeten zijn in zijn vormkeuze. Wij kunnen het daarbij helpen, maar mogen geen invloed uitoefenen op de uiteindelijke gedaante van het werkstuk. De eigenlijke waarde van dit werk ligt immers niet in het zichtbare resultaat, maar in het werk zelf. In het voortdurend kiezen van vormen, kleuren, verhoudingen 3en combinaties. En in het ervaren, wat de gevolgen zijn van deze keuze. Zo kan een uiterlijk mislukt werkstuk toch opvoedkundige waarde bezitten in de creativiteit, welke erdoor werd opgewekt en in de ervaring, welke ermee werd opgedaan. Vanzelfsprekend zal een dergelijk werkprocedé niet mogelijk zijn onder dwang of in een gespannen sfeer. Het kan alleen bij een goede verstandhouding tussen leider en kinderen volledig tot zijn recht komen. Mits wij maar het nodige vertrouwen kunnen opbrengen in de fantasie, de vindingrijkheid en het doorzettingsvermogen van onze jeugd. Wanneer onze kritiek op hun werk nooit afbrekend maar altijd opbouwend is, zal creatief spelen en werken tot de mooiste en belangrijkste momenten behoren van ons gehele opvoedings-werk.."
In deze methode worden de volgende creatieve technieken aangeboden:
Zo wordt het vak tekenen geheel geïntegreerd in het vakgebied: beeldende vorming.
Vijf stadia
De tekening groeit als het ware met het kind mee. Iedere leeftijd heeft zijn eigen kenmerken en zijn eigen bekoring. Leerkrachten mogen van het kind nooit meer verwachten, dan het op dat ogenblik mogelijk is op grond van zijn leeftijd. Bij de ontwikkeling van de kindertekening speelt niet alleen leeftijd een rol, maar ook factoren als persoonlijkheid,ontwikkeling, aanleg en milieu spelen een rol. Onder invloed van de kinderpsychologie werd het mogelijk enige belangrijke ontwikkelingsstadia aan te wijzen. Het spreekt vanzelf, dat bij kinderen, die (te) lang in een ontwikkelingsstadium blijven hangen, iets aan de hand is in hun persoonlijkheids-ontwikkeling. De tekening als onderdeel bij een psychologische test is van grote betekenis. De stadia zijn:
Kenmerken van de kindertekening
Gedurende de ontwikkjeling van de kindertekening openbaren zich meerdere typerende eigenschappen en kenmerken. Vooral plaatsing op het vlak, indeling van het papier en de ruimtewerking ondergaan een opmerkelijke evolutie. We noemen: de krabbel; wanordelijke plaatsing, eerste ordening; onderkant papier als grondlij; het kind tekent zelf een grondlijn; twee of meer grondlijnen; doorzichtigheid; omklapping; oversnijdingen; vogelvluchtperspec-tief.
We geven hieronder voorbeelden van: onderkant papier als grondlijn, doorzichtigheid en omklapping, omdat ieder zich dat nog wel van vroeger herinnert.
Slotconclusie.
Dat het kopiëren het zo lang heeft volgehouden in het onderwijs, komt door het feit, dat ouders en leerkrachten alleen maar keken naar het resultaat. Dit resultaat moest op de werkelijkheid lijken, anders was het geen goede tekening. Men had geen begrip en geen waardering voor de kinderlijke expressie, die uiteraard geen kopie van de werkelijkheid was. Als kinderen in het ‘natekentijdperk’ toch eens uit hun hoofd tekenden, kwam al gauw de verzuchting: “Ik kan het niet, want het lijkt er niet op” .
Home | Gastenboek | Contact
